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    发表日期：2014年11月12日 编辑：shphao 有1075位读者读过此文 【字体：大 中 小】
创造力的认知心理学研究取向
创造力是少数人具有的一种固有特质 ， 还是一种基本的认知加工过程？ 创造力的认知心理学研究取向认为 ， 创造是每个人都可能经历的基本的认知加工过程， 它关注个体在创造性认知过程中的心理机制 。 研究者最初关注创造要 经历的不同认知加工阶段 ， 如 华 莱 士 提 出 创 造 性 思 维 要 经 历 准 备期、 酝酿期 、 豁朗期 、 验证期四个阶段 ； 也有研究者认为创造性思维要经历问题 界定 、 信息搜集 、 信息组织 、 观念联合 、 观念产生 、 观念评价、 计划执行 、 解决方案的监控等过程 。 随着研究的深入 ， 研究者由关注认知加工不同阶段 （ 或过程 ） 的划分转向考察每个加工阶段的影响因素 ， 如问题表征在问题发现和问题界定中的作用、 不同认知策略在观念产生和评价过程中的作用 、 作为认知内容的知识在创造性认知过程中的作用等 。
创造的过程 ， 离不开意识活动的参与 ， 那 么 无意识活动在创造中起什么作用 ？ 有研究表明 ， 无意识思维在很多认知领域要优于有意识思维 。Ｄｉｊｋ－ｓｔｅｒｈｕｉｓ 和 Ｍｅｕｒｓ 要求被试列出以字母“Ａ”或字母“Ｈ”开头的地名 ，结果发现有意识思维组会报告更多大城镇的名字， 无意识思维组会报告更多不常见的小村庄的名字。 这说明无意识思维可能有助于 获 取 不 同 寻 常 的、 以 前 储存 的 信 息 （ｐｒｅ－ｓｔｏｒｅｄ ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ）， 从 而 促 进 创 造 力 。 另 外，Ｚｈｏｎｇ，Ｄｉｊｋｓｔｅｒｈｕｉｓ 和 Ｇａｌｉｎｓｋｙ发 现， 与 有意识思维相比， 短时间的无意识思维会增加被试对困难的远距离联想项目的正确反应速度， 这也表明无意识思 维 会 更 容 易 获 取 个 体 以 前储 存 的 信 息。那么无意识思维优于有意识思维， 是否存在边界条件？ Ｙａｎｇ，Ｃｈａｔｔｏｐａｄｈｙａｙ，Ｚｈａｎｇ 和 Ｄａｈｌ 对这一问题作了有益的探索。他们通过实验发现无意识思考时间的持久性与创造 性表现之间呈倒Ｕ 曲线的关系 ： 当被试思考时间太短（１ 分钟） 或太长（５ 分钟） 时， 无意识思考对创造性的益处并不优于有意识思考，思考时间是中等长度 （３ 分钟 ） 时，无意识思考的创造性结果要优 于有意识思维。 而且无意识思考的优越性只体现在 创造力的新颖性维度， 不 体 现 在 适 用性 维 度。 同 时 也 有 研 究 者 提出 ， 无意识加工对随后 的创造性问题解决过程具有促进作用 ， 但这种促进效应只有在解决高难度 的创造性问题时才会出现。
创造是领域一般性的还是领域特殊性的认知过程？ 这种争论已经持续了 几十年， 而且都得到一些 实 证 研 究 的 支 持 。创造力研究专家 Ｓｉｍｏｎｔｏｎ 指出 ， 这种争议很大程度上是由于领域特殊性支持者 没有看到抽象水平上的创造力现象， 他认为盲目变化和选择 性 保留 理 论 （Ｂｌｉｎｄ Ｖａｒｉａｔｉｏｎ ａｎｄ ＳｅｌｅｃｔｉｖｅＲｅｔｅｎｔｉｏｎ，ＢＶＳＲ） 能 将 领 域 一 般 性 和 领 域 特 殊 性问题整合在一起，消除这一争议。 该理论认为， 创造性过程要经历盲目变化、 选择、 保留三个一般性过程， 盲目变化过程是不断产生新颖、 独特想法的过程， 而不管这一想法是否有价值；选择过程是对盲目变化环节产生的各种新想法作比较并选择； 保留过程 是 将 经 过 选 择 留 下 的 解 决 办 法 保 存 起 来。这 三 个 过 程 具 有 跨 领 域 的 性质 ， 但是创造者可以根据自己所在的领域或任务需求， 对 ＢＶＳＲ 过 程（ 尤 其 是 选 择 过 程） 做 出必 要 的调整， 这里的调整就是领域特殊性问题。 另外， 创造力层次模型将创造力分成四个不同水平的 层次， 分 别 是：（１）先 决 条 件，这是影响创造性表现的领域一般性因素， 如智力 、动机等；（２） 一般主题层面， 这是创造活动的基石，有视觉艺术、 言 语 艺 术、 人 际、 问题 解 决、 数 学／科学、 表演、 企业７ 大主题；（３） 领域， 存在于每个一般主题层面内 ， 如言语艺术这一主题层面包括 诗歌、小说、 剧本创作等；（４）微领域， 是指领域内具体的任务， 同 一 领 域 内 各 任 务 有 共 性 也 有 差 异， 正 如Ｋａｕｆｍａｎ 和 Ｂａｅｒ 所言 “ 深入研究果蝇五年有助于提出一个生物学微领域的创 造性理论， 但对其他微领域毫无用处； 练习 １２ 弦吉他有助于在音乐 微领域（而不是其他微领域二 、 创造力的发展心理学研究取向儿童是否具有创造力 ？ 创造力在不同 年 龄 个体身上的发展变化有何特点 ？ 这是创造力的发展心理学研究取向主要关心的问题。 要回答第一个问题 ， 有必要先了解创造力的不同类型 。 Ｋａｕｆｍａｎ和 Ｂｅｇｈｅｔｔｏ 的创造力 ４Ｃ 模型认为 ， 创造力分为迷你创造力（ｍｉｎｉ－ｃ ）、 日常创造力 （ｌｉｔｔｌｅ－ｃ ）、 专业创造 力 （Ｐｒｏ－ｃ ） 和 杰 出 创 造 力 （Ｂｉｇ－Ｃ ）。 迷 你 创造力是个体主观的、 内部的解释 ， 聚焦于对经验 、 行动和事件给出新颖且有个人意义的诠释 ； 日常创造力指日常生 活 中 提 出 的 新 颖 、 有 效 的 问 题 解 决方法 ； 专业创造力是超越了日常创造力但尚未达到杰出创造力的状态 ； 杰出创造力指在一个领域作出重大贡献或者发明创造 。 由于儿童没有足够的时间掌握一个领域必须的知识， 思维也不够成熟 ， 不能做出复杂的转化或升华 ， 因此 ， 儿童创造力主要集中在迷你 创 造 力 和 日 常 创 造 力 方 面 。
第二个问题是探讨不同年龄个体创造力发展变化的特点 。 已有创造力的发展研究表明 ， 创造力发展存在发展高峰和低谷 ， 但整体趋势是逐步上升的 ，当具体到不同年龄段 ， 不同创造力类型 、 不同测量工具或实验任务时 ， 创造力的发展模式可能有所差异 。 如言语发散思维随着年级 （ 四年级 、 六年级 、初二、 高一 、 高三 ） 的升高呈现曲线上升的趋势 ， 视觉发散思维 呈 现 随 年 级 升 高 先 上 升 后 下 降 （ 王 福兴 ， 沃建中 ， 林 崇 德，２００９ ）； 视 觉 和 言 语 问 题 的 顿悟 、 言语发散思维的原创性维度会一直发展到青少年晚期 ； 言语发散思维的流畅性和灵活性维度在青少年早期就达到成人水平； 视觉 —空间发散思维呈非线性发展 ， 在１５－１６ 岁达到最高水平 （Ｋｌｅｉｂｅｕ－ｋｅｒ ，Ｄｅ Ｄｒｅｕ， ＆ Ｃｒｏｎｅ ，２０１３）。 同时， 研究者还关心成年期和老年期个体创造力的发展问题， 关注创造性产品是如何随艺术家或科学 家的年龄发生变化的。 以前研究发现，科学家在 ４０ 到 ４５ 岁之后，创造力会逐渐衰退。 但是 Ｓｔｒｏｅｂｅ（２０１０） 并不认同这种观点。 他指出这一衰退现象 有四个可能的影响因素： 一是从事高水平研究必需的认知能力的变化，二是研究动机的变化， 三是可获得的科研资源的变化， 四是由于强制退休制度的存在， 导致研究者科研生涯缩短， 进而影响到研究动机和可获得的科研资源。 而且他通过数据进一步证实， 研究动机的下降和可获得科研资源数量的减少是该衰 退现象的主要原 因 ， 而 与 个 体 认 知 资 源 的 衰 退 关 系 不大。 事实上， 根据科学家过去取得的成绩预测未来的 科 学 成 就， 要 比 依 据 年 龄 作 预 测 更 有 说 服 力（Ｓｔｒｏｅｂｅ，２０１０）。
第三个问题是哪些因素影响儿童创造力的早期发展。 首先， 创造力受到儿童早期促进经验（ 如游戏经验、 多元文化经验） 的影响。 许多研究表明 ，儿童假装游戏与创造力的不同成分（如发散思维、顿悟） 有显著正相关。 例如， 纵向研究表明 ， 一二年级学生的假装游戏能力能显著预测五六年级 的发散思维能力（Ｒｕｓｓ，Ｒｏｂｉｎｓ， ＆ Ｃｈｒｉｓｔｉｎｏ，１９９９），学前儿童的角色扮演行为能显著预测青少年早 期的发散 思 维 能 力 （ Ｍｕｌｌｉｎｅａｕｘ ＆ Ｄｉａｌｌａ，２００９ ）。 另外， 多元文化学习经验， 由于能够提高个体观念的灵活性、 增强不同观念间的联想意识、 克服功能固着， 对创造力有重要促进作用 ， 这预示着儿童的双语学习 、 出国经历等早 期经验会提高儿童的认 知灵活性和开 放 性， 促 进 儿 童 创 造 力 的 发 展 （Ｌｅｕｎｇ，Ｍａｄｄｕｘ，Ｇａｌｉｎｓｋｙ， ＆ Ｃｈｉｕ，２００８）。 其 次， 儿 童 所处的家庭环境（如父母创造性、 父母教养方式） 对儿童创造力有重要影响 。 一般来说， 发散思维水平高的父母， 他们的孩子也会有较高的发散思维 能力 ，二者发散思维测验得分相关系数在０．４０ 到 ０．５０之间（Ｒｕｎｃｏ，２００７）。 教 养 方 式 的 研 究 表 明 ， 教 养方式和其他变量（ 如人格） 共同对儿童创造力 产生影响， 父亲的过度保护和母亲的拒绝否认会通过精神质和神经质影响创造性， 母亲的情感温暖和理解会通过内外向影响儿童创造性， 父亲的过度保护与母亲的情感温暖、 理解与儿童的内外向 、 神经质一起影响创造性（谷传华， 范翠英， 张冬静， 杨森， 宋娟娟，２０１２）。 其次， 学校因素， 尤其是教师对 学 生 创造力发展有很大影响 。 如 Ｙｉ， Ｈｕ，Ｐｌｕｃｋｅｒ和 Ｍｃ－ｗｉｌｌｉａｍｓ活动中发现成功的乐趣 ； 同时帮助他们养成良好的学习习惯 ， 引导或鼓励探索 ， 激发好奇心 。 这些都为创造力的发展提供了重要的心理准备。
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