基于建构主义学习理论的高职高专英语口语教学设计模式

随着改革 开放 的深入 和我 国加入 WTO，社会对高职高专学生的就业要求从注重知识转向了注重技能社会对英语的应用能力 ，尤其是听说能力的需求 日益增强 ，听说能力被放在其他技能的首位。然而，长期以来 ，我国的高职高专英语教学大多是本科压缩型、以阅读为主的教学模式。这种教学模式重笔头轻 口头、重讲授轻实践 ，培 养出来的学生 听不懂 、说不 出 ，学 的是 “哑吧英语”，不能适应经济和社会的发展 ，特别是不能适应改革开放和扩大对外交往的需要 ，高职高专英语 口语教学的改革任重道远。作为高职高专英语教师，我们应在贯 彻“以应用为目的，实用为主 ，够 用为度 ”的教育方针的前提下，着重研究具有高职高专特色的英语 口语教学模式。经过多年的研究与实践 ，笔者认识到，建构主义教学观作为教育心理学的最新理论对高职高专英语 口语教学和应用型人才的培养具有良好的借鉴作用。根据建构主义学习理论设计的教学模式，能充分提高高职高专英语教学质量。

一、建构主义学 习理论的内涵

建构主义是认知心理学的一个分支，最早由瑞士心理学家皮亚杰(Piaget，1966)：20世纪 60年代提出其间汲取 了维果斯基(Vygotsky，1978)的历史文化心理学理论、奥斯贝尔 (Ausubel，1968)的意 义学 习理论 以及布鲁纳(Bruner，1960)的发现学习理论等多种学习理论的精髓 ，它较好地提示 了人类 学习过程 的认 知规律 。建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说 ，既强调学 习者的认知主体作用 ，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者 、促进者，而不是知识的提供者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者武 汉 职 业 技 术 学 院 学 报和被灌输的对象。 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到 ，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下 ，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助 ，利用必要的学习资料， 通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际问的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情景”、“协作 ”、“会话”和“意义建构”是学习环境 中的四大要素或 四大属性 。“情景”：学习环境中的情景必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求 ，也就是说，在建构主义学习环境下 ，教学设计不仅要考虑教学 目标分析 、学习者特征分析以及媒体的选择与利用 ，还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题，并把情景创设问题看作是教学设计的最重要内容之一 。 “协作 ”：协作发生在学习过程的始终。协作对学 习资料的搜集与分析 、假设的提出与验证 、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外 ，协作学习过程也是会话过程 ，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构 ”：这是整个学习过程的最终 目标 。所要建构的意义是指：事物的性质 、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对 当前学习 内容所反映事 物的性 质 、规律 以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑 中的长期存储形式就 是关 于当前所学内容的认知结构，也称“图式”。 随着计算 机应用教学的 日益普及 ，建构 主义 已经成为一种博大精深的理论体系 ，并成为目前西方极为流行的学 习理论流派 。

二、基于建构主义学习理论的高职高专英语

口语教学模式近几年来，国内以何克抗教授为代表的教育家和理论家不断倡导建构学习理论和教学实践的开展。在实际教学中笔者以建构主义学习理论为指导，以 《高职高专英语课程基本要求》为依据，在以下几个方面做英语口语教学的探索和研究 。

(一 )以问题为驱动设计学习任务

提出学习任务 ，是整个建构 主义教学设计模式的核心和重点 ，它为学习者提供 了明确的目标 、任务。建构主义所阐述的学 习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程 ，就是解决实际问题的过程 ，问题构成了建构主义学习的核心 。与客观主义不 同，建构主义用问题来驱动学习，而不象原来那样充 当概念、原理的例子 ，学 习是为 了解决 问题 ，而 不是把 解决问题看成是学习的一个应用 。以问题 为驱 动来设 计学习任务可 引动和维持学习者学习的兴趣和动机；可使学习者在解决问题的过程中不断地获得成就感 ，从而更大地激发起求知欲望，培养出开拓创新和勇于实践的能力。 SANDERS(1966)曾经指出：“好的问题应具有广阔的思考空间或具有很高的探究价值”，因此在高职高专英语口语的教学过程中，笔者总是以真实问题为驱动精心设计每一个学 习任务，如：Introduce y0urself／yourhometown |your school／Chinese New Year|mid—autumn festival to the foreign visitors．Describe one of the class—mates without telling the name and let the others guess who

he／she is according to your description．Tell the way to your home|school|the hospital|the department store in the city．Role play a lost child／old person and a policeman．

Role play shop assistant and a customer．Role play a doctor and a patient．Make a comment on the school’S cafeteria dormitory|your teachers．Compare the different manners social customs between China and the English—speaking countries by giving examples．

建构主义学习理论强调学习问题必须在真实的情景中展开，必须是一项真实的任务 ；要求学生把当前学习内容所反映 的事 物尽量 和 自己已经知道 的事物 相联系，并对这种联系加以认真的思考。笔者在口语教学中所设计的这些问题都是学生所熟悉的、与实际生活有紧密联系的真实问题。建构主义学习理论认为设计学习任务要符合学习者的特征 ，既须具有一定的难度 ，又不能超越学习者知识能力范围太多。没有挑战性的任务达不到真正交际的目的，任务太难又会使学生失去参与 的热情 和兴趣 。笔者在设计学习任务时 ，时刻提醒自己我们的学生将来不是搞学术研究的，我们必须坚持“实用为主 、够用为度”的教学原则 ，以培养应用能力 ，特别是实用能力为英语教学改革的主攻方向。建构主义学习理论要求设计非良构的问题，非良构的问题具有无显示 目标和限制条件 ；有多解、多解法或者无解；有多种评判答 案的标准 ；问题 的概念理论，基础 的必要性及其组织具有不确定性等特征。解决问题的目的不是期望学生一定就某一问题能给出完美的答案 ，而是鼓励学生参与 ，使其 了解这个领域 。笔者设计 的这些问题都是开放性的、富有弹性的，可以有多种答案或者有多种方法得到该问题的答案。问题提出后，笔者总是鼓励学生从多角度 ，多层面去深入探索问题，再在探索问题的过程中，将知识的理解引向纵深。使学生在问题的解决中学会学习，学会创新。

(二)以多媒体为手段创设“学习情境”

建构主义认为，人是知识的积极探求者和建构者知识的建构是通过人与环境的交互作用进行的。所以强调学生要在 真实 的情景下进行学 习 ，要减少知识 与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养。因此 ，建构 主义的教学设计 需要将设计 的问题具体化 ，教科书上 的知识 内容是对现实生活 的抽 象和提炼 ，而设计学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性 ，同一个问题 ，在不同的情景背景中(不同的工作环境 、社会背景)，其表现是不相同的。 学习情景指为学生提供一个完整 、真实的问题背景 ，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要同时支撑物的表征 、视觉本质又促进了学习共同体中成员问的互动 、交流 ，即合作学习 ，驱动学习者进行自主学习 ，从而达到主动建构知识 意义的 目的。 学习英语的难点在于 ，除课堂外，学生没有更多的英 语语言环境 ，这在很大程度上 限制 了学生 的语言能力的发展和提高 。过去 ，教师往往 为创设情景 挖空心思 ，但效果不是很好 。而把多媒体和 网络技术引入课堂教学，突破了口语 、文字单项信息传递的传统教学界限，使 口语 、文字 与音像结 合起来，更 加形 象地展 示了认识对象，突出了教学主题，调动了学生的多种感官丰富了口语产出的内容。笔者在口语教学中，除了利用直观教具、实物 、图 片 、简笔画外，更多的是充分利 用多媒体，通过电影、录音、录像、DCD节 目及网络资源，如原版英文影片、外语新 闻、背景知识 、人物传记 、地理 风貌等提供真实的或模拟的语言学习环境，把教学内容融入到形象直观的教学情景之中，从而最大效能地激发学生的联想，唤 醒他们 长期 记忆 中的有关 图式 、经 验 ，引导 、帮助 学生建立 新 旧知识 的联系 ，使 学生处于种主动 的、积极 的交际情境氛 围中。如在设计了Compare the different manners／social customs between China and the English-speaking countries by giving CxalTI ples．这样 的学 习任 务后 ，笔 者让学 生 利用 网络 资源 搜 集有关中西方习俗与礼节方面的资料(文字 、图片 、音 像、影像等 )，课堂上学生在展示所收集的资料的基础上进行中西方习俗与礼节的对 比。通过声音和画面的 结合，多渠道激发 _『学生的思维，营造了真实的 、丰富 多彩的语言信息环境和愉快和谐的英语学习氛围。学 生完成此项学习任务的效果之好出乎笔者的意料。

(三 )以 学生为 中心组织“协作”学习、进行会话 商讨

建构主义理论(参见 Jonassen，1992)重视学习的协作性 ，认为虽然理解是由个人建构 ，但是理解和学习应产生于师生之 间 、学 生之 间 、学 生与教学 内容及 教学媒体的交互作用 中，即在交互协作中激活旧图式，建构更加准确 、全面的语言意义，完善和深化对主题 的意义建构。有效的安排组织协作也是建构主义教学 的关键性因素。小组活动是口语课理想的协作组织形式 ，这一形式可以为学生创造更多使用 目的语 的机会。口语课需要大量的口头语言练习 ，而现在 ，班级 人数 多 ，采用 教师集 中讲解 、提问、个别操练的方式，每个学生能够在课堂上开口说英语的机会和时间显然都太少，而小组 活 动则弥补了这方面的缺 陷 。Pica、Young和 Doughty (1987)认 为 ，学习者在小组 活动 中通过交际获 得可理解性输入，这种输入 比经过预先简化的语言更有效。而且，小 组活动是一种促进互助的学习方法 ，把学生有目 的地分成小组，可以使他们的心理和语言能力在彼此合作中得以发展，降低学生使用外语的紧张和焦虑感。成功的小组活动可 以营造出轻松和谐 的外语课 堂教 学气尹 艳 ： 基于建构主义学习理论的高职氛，增强各小组成员的自尊心，树立他们的自信心，使学生不怕出错 ，敢于开口说英语，从而提高学习效果。 Schmucks(1997)曾指 出 ，建构主义学习设计的关键就在于如何分组以及如何帮助学生共同合作完成学习任务。笔者在课堂教学中总是以学生为中心根据不同的教学目标 ，依据学生的性别、性格、兴趣、能力和学习成绩等因素进行合理搭配分组，组织多种形式的协作学 习活动 ：如进行 讨论型小 组活动 ，可 以先 让整个班级共同讨论思考问题的角度 ，使学生在展开讨论时能思路清 晰 、多方 面 、多角度地 看 问题 ，然后再 把学 生分成若干小组 ；或 者一开始就把学生 分成小组 ，然后再进行全班范围内的学习交流。当学生在小组 中积极参与他人共同思考问题 、共同探讨问题 、解释个人想法时，学生就会 对学习产生更加浓 厚 的兴趣 ，学 习效果会更好 。除此以外还组织一些表演 型小组 活动 ，如角色扮演、配音表演等 ，充分发挥学生的想象力 ，同时还培养了学生的团队意识 。不同智力水平 、思维方式 、认知能力和爱好特长的小组成员在合作活动中相互激发 ，相互碰撞，各展其长 ，彼此受益。

(四 )以创新 为 目标进行 “意 义建构 ”

以教师为中心的传统的教学模式主要由教师通过讲授 、板书以及教学媒体的辅助 ，把教学内容传递或者灌输给学生 。老师是整个教学 过程的主宰 ，学 生则处 于被动接受老师灌输的地位。在这种教学模式下学生的主动性被忽视 ，学生 的发散性 思维 、批判性思维被禁锢 ，新思想 、新观 念被贬 斥 、创 造性 被扼 杀 ，幻想 的翅 膀被 折断。以至绝大多数学生逐渐养成一种不爱问、不想问“为什么 ”、也不知道要 问“为什 么”的麻 木习惯 ，形 成一种 盲目崇拜书本和老师的迷信思想，在外语学习上，表现为“怕出错，怕受耻笑，不敢开口”。这就等于从基底上移走了创新思想和创新能力赖以孕育 、滋生和发展的土壤，创造型人材的培养就成 了难 以实现的空中楼 阁。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学 习 ，也就 是说 ，既重视 学 习者 的认 知 主体 作用，叉 不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者 、促进者 ，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者 ，而不是外部刺激的被动接受 器。建构 主义强调学生 自主学 习 、自主发现 、自主探索，在教师帮助下 ，主动建构知识的意义，反对教师对学生的单向灌输 ，反对迷信书本 、迷信权威，有利于培养发散思维 、求异思维 、逆向思维。 笔者在 口语教 学 中总是努 力把学生 带到轻 松 的语 言交际情景中，鼓励学生多用 目的语表达 ，培养学生的积极情感和学习外语的表现欲，让学生无拘束地展开 想象的翅膀 ，充分发挥学生的发散思维 、求异思维 、逆向思维能力，活跃学生 的创新思维 ，增强他们 的语 言实践运用能力 ，并进行语言表达的再创造，从而产生持久的外语学习兴趣与动力。开展表演、辩论 、演讲及研讨会等活动 ，由学生就已知主题展开联想和猜测，畅所欲言 ，在有 限的课 堂时 间里 通过分组 活动尽量 给每个学生表 现的机会，对学生 表达时 出现的错误 ，不急 于纠正 ，以减少学生的言语焦虑感，启发诱导学生自己去发现规律 、自己去纠正 自身的语言问题 ，纠正和补充错误专英语口语教学设计模式的或片面的认识，最终达到符合要求的意义建构。

 (五)以教师为主导引导反思

建构主义学习中，学习者是学习的主体 ，但并没有无视教师的指导作用 ，任何情况下，教师都有控制 、管理 、帮助和指导 的职 责 。教师是教 学过程 的组织 者 、指导者 、意义建构的帮助者，促进者。在建构主义学习中，教师由舞台上的主角变为幕后导演 ，这一转变极具挑战性 ，对教师提出了更高的要求：学习过程是一种发散式 的创造思维过 程 ，不 同的学生所采用 的学 习路 径 、所 遇 到的 困难也 不相同 ，教师需 针对不 同情 况作 出适 时反 馈 ；学生 自主学 习 中 ，面 对丰富 的信 息资源 易出现学习行为与学习目标相偏离的情况 ，教师要在教学实践中设置关键点 ，规范学生 学习 ，引导学 生对学 习过程进行总结评价和反思 ，从而升华所学知识。现代教育理论认为 ，学生的学习活动不仅是对所学材料 的识别 加工和理解 的过程 ，而且 是对该 过程 的自我观察 、自我评价和自我调节的元认知过程。笔者在教学过程 中有意识地加 强对学生元认 知能力 的培养 和 训练，有针对性地指导学生不断解剖 自己，认清 自己的特点 、能力 、兴趣 ，制订学 习计划 ，选 择学 习策 略 ，指 导学生检查分析 自己的学习过程 ，形成 自我调控、自我管理 和 自我修正 的能力 ，从而不 断提高 自己的 自主学 习能力和 自我发展能力。英语 口语的形成性评价对促进学生英语学习有着深远影响，发挥着极其重要的作用。每个学习任务结束后 ，笔者总要组织学生首先进行 自我评价 ，然后小组互评 ，最后教 师进行 总结和评价 。评价 的内容不仅包括语言知识 、技 能和交际能力 ，更注 重学生学习过程中所表现出来的情感 、态度 、价值观、刨新思维和发展潜能等。教师指导下的反思进一步激发了学生的学 习潜 能 ，使教学取得 了事半功倍的效果 。

三、结语

高等职业教育必须突出实际应用能力的培养 ，基础知识应为培养实际应用能力服务。在一线的应用型人才遇到的英语交流机会大多是一些 口头交际和简单的书面交际，而不是长篇的学术文章的读译。为满足新时代经济发展对高职高专人才的要求 ，实用的听说 口头交际能力的提高是高职高专英语教学的重点。建构主义的教学设计重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用，强调学生是认知过程的主体 ，是意义的主动建构者，非常有利于学生英语口头交际能力的培养 ，有利于创造型人材的培养 。 同时，建构主义教学设计和实施对教师提出了更高的要求，教师的自身素质是实施好建构主义教学模式的关键。高职高专教育要求基础和应用并重 ，教师除了必须具备扎实的英语基础知识 ，还必须具备娴熟的英语语 言交际能力 。在教学 实施 的过程 中 ，教师既要有“发散提问”的能力，又要有“收敛总结”的本领，从而能将问题一步步引向深入以帮助学生加深对所学内容的理解。因此作为高职高专的英语教师 ，在进一步加强学习的同时 ，还需要进行更广泛的语言交际实践和更深入的教学实践，为高职高专英语教学质量的提高和教学改革再上新台阶作出积极的贡献。