第三章 心理发展与教育

认知发展/社会性发展
建构主义的发展观：
①发展是一种建构过程，儿童心理的发展起源于主体的动作（先天成熟-后天经验），动作的本质是主体对客体的适应。适应不是消极被动的，而是一种内部结构的积极的建构过程。（适应）
②图式（认知结构）：动作的结构或组织反射性图式-感觉运动图式-心理性图式
③同化：刺激输入的过滤或改变-量变（知识的类推应用）
④顺应：内部图式的改变，以适应现实。-质变（认知结构的发展）
⑤平衡：图式-同化-平衡-不能同化-失衡-顺应-新的图式（状态/过程）
⑥自我调节：同化﹥顺应，加强顺应，抑制同化：
顺应﹥同化：
影响发展的因素：
生理成熟（神经系统和内分泌系统的成长）：提供发展的可能性
物理环境（儿童对客观环境的作用）：物理经验（动作元素-物体本身）；数理逻辑经验（动作系统-主观见之于客观）
社会环境（社会生活、文化教育、语言等）：促进或延缓个体的发展
平衡过程：不断成熟的内部组织与外部环境相互作用的过程。平衡是动态的，具有自我调节作用。
发展的阶段论：
感觉运动阶段（0-2岁）：依赖感觉与运动来认识事物：本能性的发射发展到目的性的活动：出现客体恒存性
前运算阶段（2-7岁）：能使用语言表达概念，但有自我中心倾向；能使用符合代表实物，能进行形象思维（由所见而知）；能思维但不合逻辑，不能全面考虑问题。（缺乏守恒性：不可逆性；自我中心主义）
具体运算阶段（7-11岁）：能在具体情景中或根据熟悉的经验来解决问题（由所知而知）；理解可逆性；理解守恒；理解规则，但较刻板
形式运算阶段（11岁- ）：抽象思维：假设检验，形式逻辑；理解规则的相对性；自我反思
J.Piaget理论的简要评价
理论的贡献：
确认儿童认知发展的内发性与主动性
确认儿童认知发展的阶段性与普遍性
确认儿童认知发展阶段成长速度不一
理论的不足：
知识认知-社会认知
学习适应发展-学习促进发展
低估儿童，高估青少年
J.Piaget理论的教育含义：
按照儿童认知发展的年龄特点进行知识教学
注重儿童认知能力发展，培养自主求知能力
强调学习是积极主动的建构过程，重视活动（动作）的作用
（理论上的启发性—方法上的应用性） 

二、L.V.Vygotsky的认知发展理论与教育
Not everythi ng that was must Pass He speaks to us in the future（J.S.Bruner）
PC机—Internet网
高级心理机能
中介说：工具、符号-语言与思维：
活动说-教学与发展的关系
内化说=智力技能按阶段形成
低级与高级心理机能：
低级功能：生理特征，先天-感觉，欲望（动物进化的结果 直接与外界互动）
高级功能：社会历史，后天-语言，思维，记忆等（历史文化发展的结果 符号为中介）
特点：主动抽象，间接，社会（历史），互动：
（社会；文化历史，活动和社会交往）
中介说：工具与符号的掌握
工具与符号-低级心理功能向高级心理功能的发展
物体——工具——外部活动，影响客体的变化
符号（语言，数字等）——内部活动，影响人的心理与行为
活动说
意识与活动相统一的原理：
个体活动（主体与客体）——交往活动（儿童与同伴，儿童与成人）
内化说
心理机能产生于人们的协同活动和际交往活动
心理结构最初产生于外部活动，然后才内化到内部，形成内部的心理结构
集体活动（社会活动）——个体活动（内部动作）
语言与思维：
语言的作用：认知，互动，反思
思维与语言（词）的关系：等同观—分裂观—折中观—意义中介观（词的意义）
自我中心言语：外部语言-内部语言
语言发展阶段：外部语言（交往语言）-自我中心语言（认知语言）-内部语言（反思语言）
教学与发展
教学依附于发展（Piaget）
教学等同于发展（Thorndike）：
教学是发展的动力，教学造就着发展
最近发展区：已有水平，潜在水平
教学的最佳期（关键期）
最近发展区的价值：中等难度，适时教学，动态评价
支架式教学
合作学习与情景学习：
活动的价值：做中学，质性评价 

三、E.H.Erikson的心理社会发展理论与教育
配合儿童的认知（思维）发展实施知识教学
配合儿童的社会性（人格）发展实施社会规范教学
从S.Freud到E.H.Erikson
精神病人 正常健康人：
儿童青少年（早期经验） 全程发展观
泛性论（本我） 自我是动力（社会性）
心理社会发展理论的基本涵义
自我成长的需求—社会环境的要求—心理困难
发展的危机（developmental crisis）：危险、机会—正常危机（normative crisis）
发展危机具有年龄阶段性：人格发展的8阶段论，用两级对立的观念来表示不同时期的发展危机。
危机的化解，是个体人格健康发展的关键—发展危机就是发展转机
心理社会发展的年龄阶段性
1、信任—怀疑（0-1）：学习信任：
个体处于无助状态，一切需要的满足依赖成人。在需要满足的过程中，开始了人际关系。
如果需要得以满足——信任他人，产生安全感；
需要不满足或教育方法不当—怀疑（不信任）他人，面对新环境时焦虑不安
信任—怀疑：父母——其他人
2、自主—羞怯（1-3）：成为自主者
个体面临的挑战时能否适时学会最低限度地照顾自己—对周围感兴趣，喜欢自己动手，不喜欢大人帮助
如果过分限制儿童的活动（包办一切）或过分苛刻（稍有差错即实施惩罚）——见人羞怯，遇事没信心，怀疑自己的能力，行动畏首畏尾

3、主动—内疚（3-6）：发展主动性
个体从家庭走向幼儿园，进入游戏的年龄。好说好问，好表现，好模仿
如果儿童的问题有人耐心听取和回答，模仿成人能得到认可——主动好奇。行动有方向，开始产生责任感；
如果对儿童的问题不耐烦，自发的活动被成人过多制止—畏惧退缩，压抑、被动而内疚
4、勤奋—自卑（6-12）：变得勤奋：
个体从进入学校，开始学习知识，开始进入竞争的情境（关注学业）——成功和失败的压力
如果个体成功感多于失败感—勤奋进取，敢于面对挑战，继续追求成功
如果失败多于成功，甚至只有失败—自卑自贬，不敢面对困难和挑战
5、自我整合—角色混乱（12-18）：获得同一性
个体开始关注自我，开始形成自我同性（identity formation）
生理成熟—社会禁忌；学校学习—社会生活；父母作主—自己决定
自我整合（定向型整合）—同一性拒斥（早闭性整合）—同一性迷乱（迷乱性整合）—同一性延迟（未定型整合）
6、友爱亲密—孤僻疏离（18-30）：承担社会义务：
个体从进入社会，开始工作，组建家庭
乐于与人交往，建立友谊，分享苦乐，而不失去自己——孤独，不为他人需要
7、精力充沛—颓废迟滞（30-60）：显示生命意义
8、完美无缺—悲观失望（60- ）：达到完善

心理社会发展理论的教育价值：
1、发展过程危机重重，自我成长不易
自我需求—社会现实—发展危机
儿童中心主义（顺其自然）—社会文化中心主义（按社会需要严格训练）—教育的功能不是避免危机，而是化解危机
例如：勤奋感确立，同一性建立
2、教育是发展的助力或阻力
对儿童实施教育容易—实施适当的教育却很困难
（成人中心） （因材施教）
人生发展8阶段中，儿童青少年时期占5阶段，而此时正是接受教育的时期。
3、心理社会发展与全人教育：
心理社会发展的结果以行为方式表现
发展危机大多与知识学习的成功或失败有关，并伴随情感与意志的反应
教育与发展危机的关系

四、L.Kohlberg的道德发展理论与教育
道德发展（moral develoment）——道德教育（moral education）
从J.Piaget到L.Kohlberg
同：思维发展—道德发展
异：对偶故事—两难故事
无道德—前习俗
他律道德—习俗
自律道德—后习俗
道德发展理论的基本涵义
个体的道德，不存在有无问题，也不是归类问题，而是发展问题—发展顺序具有普遍性
道德发展（判断）不仅仅是是非对错的问题，而是综合的价值判断—社会文化意义（社会规范）—教育可以培养道德认知道德发展的顺序不变性
1、前习俗水平（9岁以下）：自我中心
惩罚服从取向阶段：行为的对错取决于行为的后果（被惩罚—没被惩罚）
相对功利主义阶段：利益交换—希望得到比付出多；对自己有利一好；对自己不利一非
2、习俗水平（10-20岁）：社会规范
寻求认可（好孩子定向）阶段：社会从众：大家认可一对；大家反对一错
遵守法规和秩序（遵纪守法）阶段：信守权威；服从团体规范，严守公共秩序，遵守法律权威
3、后习俗水平（20岁以后）：个人的良心与价值观—超越社会规范
社会契约阶段：遵守法律，但不局限于法律—法律是人制定的，如果不符合大众利益，也可以修订
普遍伦理阶段：个人的价值观、人生观—人性的尊严、真理、正义和人权
道德发展理论的教育价值
1、道德发展水平与思维水平密切相关
2、加强道德认识的教育（晓之以理）
3、道德教育必须由他律（既定规范）—自律（自由行为）
4、道德教育必须循序渐进（不能越级）
5、道德认知—道德行为（情感）