作为班主任，我们都遇到过令人头疼的学生，尤其是那种错误不断、软硬不吃的“硬骨头”。当你把他叫进办公室，本想谈论他所犯的“累累罪行”，教育他一番，可是他却摆出一副油盐不进的样子，真让人气不打一处来。遇到这种情况，有些年轻的班主任难以抑制心中的怒火，便会忍不住来一通训斥，声音够大、情绪够烈。结果呢？学生“岿然不动”，班主任却越说越生气，最后得到的往往是教育难为的挫败感。

这种“破罐子破摔”的学生怎么教育，难道就不批评了？当然不是。作为教育工作者，我们指出学生的问题，批评学生的错误，为学生点明努力的方向，本是班主任工作的应有之意，但是批评不是简单的发火和怒骂。对于这些学生，如何让批评有效，就得讲点儿心理学策略了。

一、认知是怎样失调的

好人有好的行为，坏人有坏的做法，每个人都在寻求心理平衡。

在现实生活中，一个人心理平衡的维护常常有两种情况：一个自认为是好人的人，他做了好事心理就平衡了；一个自认为是坏人的人，他做了坏事便心理平衡了。当一个人处于心理平衡状态，他的内心世界是舒服的，也不会试图改变自己。然而，当一个人处于心理不平衡状态，他就会不舒服。比如，教师在参加培训时，即使知道教室内有一些重要的电教设备看管并不严，也不会想下课之后趁着管理松散而偷点东西回家。因为大家都是做教师的，也都觉得自己是个好人，在他人面前要为人师表，怎么会偷东西呢？即使偷了也会不安———作为一个好人来偷东西，自然会体验到一种心理上的不平衡。然而，如果进入教室里的人里有一个职业小偷，那么他看到教室管理如此松散，应该就会采取行动，不然反倒心理不平衡了。俗话说“贼不空手”，说的就是这个道理。

类比到学生身上，经验告诉我们，同样一个错误，不同的学生修正起来难度是不一样的。对于那些被教师看成是好学生、被家长看成是好孩子、自我感觉也良好的学生，他们犯了错误，很容易改正。对于这样的学生，教师不用过多批评，只要向其表明，他犯了错误，那么他自己就会懊悔不已，随后在深深的自责中修正行为。但是，对于另外一些学生，就没有那么容易了。比如，有的学生，教师认为他是班级的“害群之马”，家长也觉得他“不可救药”，他本人也觉得自己“天憎人恶”，那么，他做起坏事来便心安理得了———既然我不是好人，为什么我要做好事呢？做好事就对不起大家给我的称号啊！所以，他往往会拿出一副“破罐子破摔”的姿态———我就这样了，随你处置。相对于前一种学生，教育这种学生，就困难多了。

这里所谈及的心理平衡问题，可以用心理学上一个经典的理论加以解释，那就是认知失调论。认知失调理论是美国社会心理学家费斯廷格在1957年的《认知失调论》一书中提出来的。他认为，人有保持认知一致性的趋向。在现实社会中，不一致的、相互矛盾的事物处处可见，但外部的不一致并不一定会导致内部的不一致，因为人可以把这些不一致的事物理性化，从而达到心理或认知的一致。倘若人不能达到这一点，也就达不到认知的一致性，心理上就会产生痛苦的体验。

费斯廷格认为，假如两个认知要素是相关的且是相互独立的，我们可由一个要素导出另一个要素的反面，那么，这两个认知要素就是失调关系。例如，一个学生有这样两种认知：“当学生不应该迟到”和“我迟到了”，这个人就会体验到认知失调。因为由“当学生不应该迟到”可以推出“我不应该迟到”的结论，而自己当前的行为恰恰与这一结论相反。如果这种现象出现了，那么学生在心理上就会产生痛苦的体验。因此，对于学生犯错误，表现好的学生之所以心理痛苦，恰恰是因为心中存在“好学生不应该犯错”和“我犯了错误”这两种失调的认知；学困生之所以无所谓，是因为在其心目中，存在的是“学困生常犯错”和“我犯了错误”这两种并不失调的认知。

根据认知失调论，当一个人处于认知平衡状态时，他并不会产生痛苦的感觉，也不需要改变态度和行为。所以，如果一个学生拿出“我是流氓我怕谁”的姿态，针扎不透，水泼不进，确实会让教师头疼。很多教师对这样的学生简直失去了耐心，有时候甚至骂上一句“死猪不怕开水烫”。

面对这样的学生，真的没有办法了吗？当然不。其实处理这类学生思路也很简单———既然“死猪”不怕开水烫，那么什么“猪”怕烫呢？活猪。我们该怎么办？很简单，救活了再烫。当然，我们用“猪”来比喻学生有欠妥当，但话糙理不糙，这个思路恰恰说出了对付“破罐子破摔”类学生的关键所在，即：这类学生之所以犯错之后丝毫没有悔改之心，恰恰是因为他把自己的姿态放得很低，用一个较低的自尊心来达到与犯错行为的协调，所以，他才能拿出一副“我就这样，你能怎样”的态度而不愧疚。所谓“将死猪救活再烫”，转换成一般表达就是：先帮学生找到自尊心，然后再批评他。

二、想批评， 先赞美

如前所述，如果个体存在两个相互矛盾的认知，就会形成认知失调，如“我老公是好人”和“他常常打我”这两种观念集中在一起，个体就非常不舒服。相互矛盾的认知是多种多样的，但归根结底会影响到个体的价值感。近期的一些研究认知失调论学者认为，正是某种信念威胁到自尊与个人价值感，才导致了人们的认知失调。进一步说，研究认为，每个人在心灵深处，都是有良好的自我期许的，都觉得自己不错，但是，如果出现某种事实，影响这种自我良好的感觉，人们就会觉得不舒服，就需要自我调整，以重新达成心理平衡。比如说，为什么男人卖不掉亏本的股票？眼看着股票一泻千里，理智上明明知道手握垃圾股，但许多人就是难以“割肉”，原因何在？从心理上说，其根源就在于男性股民，尤其是自尊心比较强的个体，都觉得自己是聪明的，谁也不认为自己傻。然而，炒股失利，卖掉亏本的股票，最难以忍受的事实不是经济上的损失，而是必须承认“我很傻，做了一个这么错误的经济决策”，这是让人受不了的，必然影响到个体价值感，导致认知失调。那么不卖呢，虽然财产在损失，然而只要不清仓，就不能说明我傻，股票有涨有跌，说不定哪天股票会涨起来呢？心理平衡了，不卖股票，自尊心也没有受到影响。可见，人们的内心深处为防备认知失调，对个体自我价值感的维护力量多么强大。

回到教育领域，其实每个学生都有强烈的维护自我价值感、自尊的需要，只不过对于学困生而言，因现实残酷，他们在屡屡犯错和碰壁之后，将自尊心掩盖起来———改变不了事实就改变自己，自尊心一放低，犯什么错误都容易心理平衡。如果用粗俗的“死猪不怕开水烫”做比喻的话，那些顽皮的学生才不是“死猪”呢，他们是在“装死”。作为教师，当然不能上这个当，我们要通过赞美等手段，先唤醒学生心灵深处的自尊心，然后再因势利导。通过赞美，表达你对他的认可，帮他找回本该属于他的自尊心，提高其自我认知。自尊心提高后，再让其分析自身问题，体验心理失调，最后让其感觉到做了蠢事，进而完成转化。

由此，我们必须记住的是：批评一个学生的前提是他有自尊心，他有“我是好人”的认知。只有有自尊心的学生，面对自己错误才会有所愧疚；只有对自己有良好期待的人，面对自己的错误才会感到认知失调；也只有认知失调、对错误有所愧疚的人，才能修正自己，不断进步。

回到前面的例子。当一个屡屡犯错的学生被班主任厉声叫住：“某某某，到我的办公室来一趟！”听到班主任严厉的话语，看到班主任威严的表情，他会清楚地意识到即将到来的是一场“暴风骤雨”，一顿不可避免的批评。那么，如何应对教师劈头盖脸的批评呢？如何保护自己的自尊心？如果是你，你应该怎么做？

学生虽然犯错误了，但学生并不傻，如果一顿“臭骂”难以避免，那么最好的方法就是将自尊心放低，将良好的自我期待收藏起来，这样更容易保护自我，因为低自尊、低自我评价的人与犯错误之间还相对协调，不会引发更多的心灵痛苦，所以当着教师的面，学生便会自我暗示：“反正我在你眼中也不是好人，你爱说什么就说什么吧。”

见到此情此景有经验的教师会怎么做呢？他知道，生活中的每一个人，即使那些人人皆知的所谓“差生”，他们也对自己有良好的期待。学困生这种无所谓的表情，只不过是面对可能的批评所做出的自我保护姿态，用低自尊来平衡自己的错误，避免认知失调的痛苦。所以，教师要做的，就是帮助学生找回自尊心，培养高自尊，然后再点出错误，引发失调和改变。所以，有经验的教师，面对这样的学生，交流往往是从赞美和认可开始的———首先，聊些家常以打消学生的顾虑，顺势迷惑学生，让其不了解谈话的目的。典型的语句如：“近期怎么样……”其次，主谈学生优点，帮其建立高自尊。如谈到“你学习虽然一般，但同学关系非常好，讲义气，我也对你充满期待”，边谈边观察，当看到学生放松警惕、自我感觉逐步升腾之际，高自尊便回来了，谈话的关键也到了。最后，“一剑封喉”，点出其错误：“既然你这么好，为什么犯了那样的错误？”

三、认知失调之后怎么办

需要说明的是，学生所拥有的“有自尊心的学生应该积极进取”和“我犯了错误”两种认知虽然会导致失调，进而引发心理痛苦的体验，但当学生面对内心冲突时，解决之道并不是只有“行为修正”一种。换言之，在通过“先表扬，再批评”的手段促成“好人做坏事”的心理纠结之后，学生会有所改变，但最后的改变并不一定符合教师的期待。因为根据认知失调论的说法，在减少认知失调的方法中，修正行为是对个体最“辛苦”的手段，不到万不得已，学生才不会用呢！

举一个例子。一个烟民，酷爱吸烟，但他知道吸烟有害健康，在这里“吸烟有害健康”与“我每天吸烟”之间形成认知失调，他会因此就下定决心戒烟吗？当然不。虽然“吸烟有害健康”已是公论，但吸烟者会通过戒烟之外的各种方式来调整自我，重新获得心理平衡。这包括：改变态度，把行为与动机协调起来———“我喜欢吸烟，习惯了，我也不想真的戒掉它”；调整认知，用其他观念使得心理平衡———“吸烟有害健康，但吸烟有利于减肥，还是社交工具”；强调环境———“生活压力大，只有抽烟能缓解”……总之，通过改变观念来维系自尊是容易的，但真正的行为改变才是最难的。

回到学生改变的问题上，那些“破罐子破摔”的学生经过班主任的一番赞美，觉得自己不再是“破罐子”了，但他们也可以通过以下方式重获心理平衡，而行为上依然“破摔”。

1.改变认知

如果两个认知相互矛盾，学生可以改变其中一个认知，使他与另一个相一致。当学生在“有自尊”和“犯错误”这两种认知上失调时，他可以通过改变“犯错误”的认知来恢复平衡。如，死不承认错误，以平衡高自尊。换言之，教师夸我，说我是好人，我承认，但我不承认犯了错，你说的错误我不承认。

所以，教师在批评学生之前，不能空泛地谈学生的错误，而要做好“功课”，调查清楚学生的问题所在，讲事实摆道理，让学生难以抵赖，从而让其真正认识到“我确实犯错误了”。

2.增加新的认知

如果两个不一致的认知导致了失调，那么失调程度可通过增加更多的协调认知来减少。如学生可以在“我有自尊心”与“我犯了错误”之后，增加一个“谁都会犯错”来获得新的平衡，即“我是个好人，虽然犯了错误，然而，谁不犯错误，我犯错误也正常”。由此，学生又重新找回了自尊，心理恢复平衡了。

在这里，教师需要接着强调的是，虽然每个人都会犯错误，但这个学生犯错是不应该的。这里可以从学生个性、家庭期望、周边环境、教师印象等多个角度出发，论证每个学生都会犯错，但学生此时此刻必须反省自身所犯的错误。

3.改变认知的相对重要性

因为一致和不一致的认知必须根据其重要性来加权，所以人们可以通过改变认知的重要性来减少失调。如学生可以在认知上降低“犯错误”的权重以平衡高自尊，即形成“我是个有自尊的人，我犯了错误，但错误不大”，进而达成心理平衡。

“错误不大？”在学生承认错误的基础上，教师“宜将剩勇追穷寇”，乘胜追击，强调学生犯的错多么不应该、会造成多么严重的后果，要求学生必须对其所犯错误有一个深刻的认识。

好了，有了先扬（赞美） 后抑（批评） 策略的运用，然后再伴以上面三个方向的围堵，学生要想重获心理平衡，只有一条道路可以选择———改变行为。这也是认知失调改变的最后一条路，即高自尊的学生认识到自己的错误，进而允诺未来不再以犯错来达成心理平衡，这恰恰是教育的目的所在。知易行难，毕竟行为比态度更难改变，作为教师，转化学生，我们任重而道远。