心理效应是社会生活中较常见的心理现象和规律，是某种人物或事物的行为或作用，引起其他人物或事物产生相应变化的因果反应或连锁反应。成也心理效应，败也心理效应。教育者运用好首因效应、近因效应和归因效应，能更好地开展教育工作。

一、首因效应

小弟要外出工作，哥哥教导说：“要好好干！学勤快些，特别是在刚开始时，给别人留下一个好印象，即使以后有时偷懒，别人也会想：谁都有想休息的时候啊！最初就给别人一个懒惰的印象，即使以后变得勤快了，人家也会撇着嘴不屑一顾地说：懒虫一个！还装什么装！”

好经典的首因效应应用！“首因效应”是指人们第一次与某物或某人接触时留下的深刻印象，也被称为“首次效应”或“第一印象效应”，后被人们总结为：人与人第一次交往时留下的印象会在对方脑中占据主导地位，比以后接触中得到的信息更强，持续的时间更长。

首因效应的存在有着广泛的影响，心理学家曾多次通过各种实验进行验证：

一位心理学家分给学生甲和学生乙各30道题，要求学生甲尽量做对前15道题，学生乙尽量做对后15道题。当甲乙两名学生做完题目后，他让很多人查看两者的测试卷并询问哪位学生更优秀。实验结果发现：绝大部分人认为学生甲更聪明，表现更出色。

这个实验验证了首因效应的影响，同时也提醒人们：人的第一印象是难以改变的，所以，在生活中要重视给人留下良好的第一印象。

第一印象主要是依靠性别、年龄、体态、姿势、谈吐、面部表情、衣着打扮等外在特征判断个人的内在素养和个性特征，在学校教育中，班级管理者———班主任，要有认真负责的精神、强烈的责任感和创新能力，用心打响第一炮，赢得学生的接纳，为以后成功的班级管理奠定基础。第一次与学生、家长交往，事先要做好准备，表现出对学生的关心和体贴；注重仪表风度，衣着干净整齐、打扮适度、落落大方与其接触和交往；注意言行举止，言辞幽默，侃侃而谈，不卑不亢，举止优雅，给学生、家长留下难以忘怀的印象。用心抓好开端教育：新生开学时，必须抓好纪律教育、学习教育、安全教育、军训教育、校园文化教育。班主任还要善于对第一印象有效管理和保持，让它持续不衰，使其积极的一面形成“定势”。

教师第一次上课要做好课堂语言、表情、方法等方面的准备；立好课堂规则，明确课堂常规，力求给学生留下热心教学、知识渊博、有教学艺术的良好印象；设置好课堂导入，认真负责地上好头几堂课，批改好第一次作业；在向学生讲授新材料时，要善于引起学生的兴趣和注意，使新材料第一次就给学生以强烈、深刻的印象；切忌“炒冷饭”（一堂课新授的时候没有教扎实，以后再慢慢补），务必一开始就把学生教会，让学生夯实基础并且有成就感。

俗话说：“路遥知马力，日久见人心”，仅凭第一印象就妄加判断，往往会带来不可弥补的损失！如果我们的社会经历丰富、社会阅历深厚、社会知识充实，就会将首因效应的作用控制在最低限度；通过学习，在理智的层面上认识首因效应，明确首因效应获得的评价，一般只是在依据对象的一些表面的非本质的特征基础上做出的评价，这种评价应当在以后的进一步交往认知中不断地修正完善。“吾始于人也，听其言而信其行；吾今于人也，听其言而观其行。”值得我们很好地借鉴。

二、近因效应

毕业生小林是个相貌平平的小男孩，到一个单位参加面试，进考场后，考官只轻描淡写地问了他是哪个学校毕业的、是哪个地方的人，就说面试结束了。正当他要离开考场时，主考官又叫住他，说：“你已回答了我们提出的问题，评委觉得不怎么样，你对此怎么看？”小林立刻回答：“你们并没有提出可以反映我的水平的问题，所以，你们也并没有真正地了解我!”考官点点头说：“好，面试结束了，你出去等通知吧。”结果是录取通知书如期而至。

案例中，近因效应给小林带来了好运。近因效应是指在总体印象形成的过程中，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大，也被称为“新颖效应”，后被人们总结为：最近、最后的印象，往往是最强烈的，可以冲淡在此之前产生的各种因素。在经常接触、长期共事的人之间，彼此之间往往都将对方的最后一次印象作为认识与评价的依据，并常常使彼此的人际交往和人际关系发生质和量的变化。现实生活中的友谊破裂、夫妻反目、朋友绝交等，都与近因效应有关。

虽然第一印象很难改变，但首因效应也不能完全保证你以后的形象，近因效应对人的发展有很大的影响。学期综合素质考评时，班级师生对学生的评价都会因最近的表现或多或少受到影响。新近违反纪律或有过失的人因近因失误，班级师生对他的评价会大打折扣，新近受到表彰的人因近因进步或取得成绩，班级师生对他的评价反而提高。在沟通的艺术上，也能体现出近因的作用。如果你是在鼓励你的学生或孩子，你会采用以下哪种说法？

“随便考上一个学校，该没有什么问题吧？虽然录取率那么低。”

“虽然录取率那么低，总能考上一个学校吧？”

这两句话的意思是一样的，只因语句排列的顺序不同，给人的印象截然不同。前者给人留下悲观的印象，后者则相反，给人一种乐观的印象。这就是说，有时尽管你有心讲出令人感到痛快的话，但如果最后一句话是悲观的语调，整句话就呈现出悲观的气氛。

既然如此，我们在批评孩子时，是不是应该讲究一点艺术？在批评结束时，如果我们再加上一句：

“……也许我的话讲得重了一些，但愿你能理解我的一番苦心。”

“……很抱歉，刚才我太激动了，希望你好好加油！”

“……其实，你还是很不错的，好自为之吧！”

此时，孩子会怎么想？可能他不但不抱怨你的批评，还会有受勉励之感，认为这番批评虽然严厉了一点，但都是为我好的，很可能会认真地记住你的训话。再看下面的方式：“……懂了没有？！”

“……听不听由你，到时候一笔计算。”

“……如果再犯，我决不饶你！”

如此凶神恶煞般的结束语，可能只会给孩子留下一个恶劣的印象，特别是处于青春期的孩子可能会产生逆反心理，使你的教导事与愿违。

因此，知道了批评中的近因效应，就要在一巴掌之后赶紧给他揉一揉，使他忘记前面的一巴掌之痛。

在教育中，教育者要尽量避免因近因的影响而对学生产生偏见，要全面了解学生，不要因一时一事评价人，不能因为某人、某事的一次错误或一点缺陷给予全盘否定；注意沟通的艺术：注意安排语句的先后顺序，尽可能使它产生积极的近因效应，避免消极的近因效应。在教学中，设置好课堂小结，力图给学生留下深刻印象。

三、归因效应

旧时有一位私塾先生，自诩文章高明。他与自己的弟子们一道连续几届参加科举考试，但每次都是弟子们中举，自己名落孙山。一次，主考大人宴请社会绅士名流，会上谈及此事。主考大人问他这是什么道理，他愤愤然吟诗道：“文章不如我，造化不如他。”说罢，扬长而去。

案例中，消极的归因效应贻误了私塾先生的人生。归因指个体对自己或他人的行为的原因加以解释和推测的过程。对行为结果的不同归因，会直接影响随后的行为倾向和方式，这就是归因效应。

人们在学习、工作、生活中，常会出现归因偏差现象。在学校中，主要存在三种归因偏差现象：

第一种归因偏差是教师容易把学生出现的问题归结于学生自身的因素，而不是教师方面的因素；将学生的成功、失败简单地归结为特质方面的原因，如能力、品德等。这一类归因偏差的危害在于教师把问题的责任推给了学生，在教育之前就已放弃了教育者应负的责任；教师很容易对学生失去信心，怀疑自己对于学生所能产生的影响力，觉得自己无法改变现状、改变学生，并因此放弃努力。

第二种归因偏差是教师对优秀生和后进生的归因不一样。当优秀生做了好事或取得好成绩时，教师往往归结为能力、品质等内部因素；而当后进生同样做了好事或取得好成绩时，往往被教师归结为任务简单、碰上了运气等外部因素。相反，当优秀生出现问题时，教师往往法外开恩，将之归结为外部因素；后进生出现问题时却被归因于内部因素，比如学生的本质太差等。很显然，这一类归因偏差对于差生的发展是极为不利的，他们即使表现出一些好的行为，也难以得到教师的准确评价，倘若表现不佳，更被看作是不可救药了。第三种归因偏差是性别角色偏差，也就是说，教师通常倾向于将男生的成功归因于能力，失败归因于发挥失误、不努力；将女生的成功归因于运气好、任务容易、刻苦等，失败归因于能力不行。

学校教育者，要引导学生积极归因，避免归因偏差现象，发挥良好的归因效应。教师正确的归因态度应该是，以内在的、不稳定的、易控制的归因为基础，从调动学生学习积极性这一目的出发，结合每个学生的具体情况以积极效应的归因。1.引导积极的归因方式。积极的归因方式不是帮助学生寻找正确的、真实的原因（真实的原因有时会挫伤学生的积极性、上进心），而是要有利于学习动机的激发、自信心的培养、后续学习活动的开展。

（1）努力归因。引导努力归因的目的在于使学生认识到自己的努力程度是影响学业状况的重要因素，而不是其他诸如运气、能力等方面的原因，增强学生对于学习活动的控制感，使他们意识到自己作为学校的主体负有的责任，并且可以避免由于能力归因带来的沾沾自喜、骄傲自满，或者悲观失望、自暴自弃。

（2）可控归因。成功时引导学生告诉自己这是因为“我很努力”“我复习得仔细”“我准备很充分”等，而不是“我比别人聪明”“我运气好”“题目简单”等自己不可控制的因素，从而增强自信，并在以后的学习中更加努力；失败时则告诉自己这是因为“努力不够”“学习方法不当”“准备不充分”等，而不是“我不够聪明”“我不是读书的料”，从而避免打击自信，并且对下次行为的结果形成乐观的预期。

（3）分化的归因模式。成功时引导学生进行内在的、稳定的归因，如我基础好、我聪明；失败时引导学生进行外部的、可变的归因，如题目太难、发挥失误等。这样的好处是，成功时让他们肯定自己，对未来的学习活动充满信心；失败时则维护自尊，不至于丧失对未来的希望而维持努力。也就是说，引导学生对于成败形成分化的归因方式，一方面，有利于避免习得无助的形成，另一方面，能最大限度维持对于学习的兴趣、增强对自己的信心。2.努力避免归因偏差。（1）对习得性无助的学生，应把学生将成功或失败归因于稳定的不可控因素（如能力）转变为归因于不稳定的可控因素（如努力缺乏、有效策略的缺乏、经验的缺乏）。对自我价值风格的学生，要让他们自我价值的发展不依赖能力和竞争，帮助其学会用合作的方式取得成功。

（2）如果教师对学生的失败给予同情，往往会让学生认为自身无能，挫伤学生的自信心和进取心；反之，如果对学生的失败表示不满，则可以使学生做出自身努力不够的归因，从而激发学生的积极性。（3）在归因引导时注意消除对于男女学生的偏见，对男女学生一视同仁、平等对待。例如，对男女学生的失败，教师同样进行批评，不应对男生大加批评、对女生却带过不提甚至表示同情、怜悯等。（4）很多教师没有充分意识到自己的言语、行为、情绪传递给学生的反馈信息以及它们对于学生归因的重要影响。教师注意揣摩、注意把握，尽量避免无意之中对学生的归因产生不良影响。教师对学生中合理的归因给予表扬强化，形成他们积极的稳定的归因倾向，对不善于作积极效应归因的学生给予暗示、引导，促使他们逐渐形成正确的归因态度。（5）一般情况下，我们鼓励学生进行努力归因，因为它能维持学生学习的积极性。假设某个学生本来已经相当认真、相当刻苦但还是考得很糟糕，教师还不停地告诉他要更努力，那么，只会让他怀疑教师的判断，使“教师反馈”发挥重要影响的因素从此功力尽失。假设某个学生非常自卑，那么，当他成功时，教师应该引导他进行能力归因，而不是努力归因，因为在这种情况下能力归因会增强对自己的信心。如果一个学生很容易骄傲自满，当然在他成功时应该引导努力归因而不是能力归因，因为能力归因会让他更骄傲，而努力归因可以避免安于现状、不思进取。（6）教学内容和考题过难或过易，都会使学生对自己的成败做出不切实际的归因，从而使学生或丧失自信心或降低对自己的要求。要把握好教材和考题难度，即使学生感到力所能及，又使他们认识到要通过努力才能取得好成绩，调动学习积极性。