一、认知的发展

认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。感知和表象等是感性认识的心理因素，通过感性认识获得了事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。有些心理学家认为，认知主要是由感知、表象和概念三种成分所组成。也有些心理学家认为，动作是人们认识世界的一种重要手段，因此，动作的发展也包括在认知发展的范畴之内。心理学家们尽管对认知的结构有不同的看法，但大都同意，思维是认知的核心。

认知心理的诸因素的发展时序不一。感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。记忆的发展与言语的发展密切联系，也与儿童的理解力、联想力等的发展相关。

思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。在这一时期，儿童的认知活动是一些运动性的和知觉性的活动。大约在第二年初，才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动，假想自己是某一社会角色。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观（感知）性的认知活动。儿童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。但在整个学前期，儿童由于知识经验有限，因此，常常用自己的经验去解释周围的事物，用自己的想法去代替客观规律，其认知水平是片面的和肤浅的。大约从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。据研究，抽象思维能力也不是一次完成的。它是通过具体—抽象—具体……螺旋式上升的，即在儿童达到某一水平抽象思维的基础上，还要把这些抽象的认识具体化，然后再达到一个新的抽象高度，如此“循环往复”，不断地促进儿童智力的发展。例如，当小学一年级儿童学习算术进位加法时，对他们来说，是困难的抽象作业。但当儿童熟练地掌握加法以至四则运算以后，开始学习代数时，就面临另一个抽象的高度。学生在向新的抽象高度前进时，又总要以原有的具体知识为基础，如在学习代数时，就要以算术四则运算作为具体基础知识。通过螺旋式运动，就出现了少年时期、青年时期的抽象逻辑思维水平，以及辩证逻辑思维水平。形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。

综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育，才能取得最佳的效果。

二、情感的发展

在个体发展史的研究上，对于情感在什么时候产生，开始时都有一些什么样的情感等问题，是有争论的。精神分析学派弗洛伊德等假设，婴儿出生时就具有深奥的和强烈的情感；行为主义学派代表人物华生认为，婴儿出生时就具有爱、怒和怕三种主要情绪。但是这些理论在以后的研究中未被证实。加拿大心理学家布里奇斯（K.M.B.Bridges）于1936年提出了一种新理论。他认为婴儿出生时，只有“一般性的激动”，随后，通过成熟与学习才逐渐分化为各种不同的情绪类型。布里奇斯的情绪不断分化的学说，目前已为大多数心理学家们所接受。但是，近年来的研究表明：婴儿情绪的分化，可能比人们原先所想象的还要早得多。

儿童情感的发展是在人际交往中逐渐丰富和深化的。学前儿童已经有了一些社交活动，认识能力与自我意识也有所发展，在此基础上，产生了一些初级的社会性情感。例如，在道德感的发展上，五六岁的儿童已经能把自己和别人的行为与道德规则相比较，而且也能体验到相应的情绪状态，但由于经验和认知能力的限制，既不深刻，也不稳定。儿童入学后，在文化课和德育课中，学习了祖国、集体、道德等概念，掌握了有关的社会道德行为规范，经过集体生活的陶冶，对别人和自我评价的能力也相应得到发展，因此，学龄初期的儿童，一般都能建立起初步的集体感、荣誉感、自尊感、责任感和爱国主义情感，等等。儿童道德感的进一步发展，是在道德概念的丰富、道德准则的深入理解、道德评价能力的进一步发展以及将认识内化为本人的信念的过程中实现的。教育者在进行教育过程中，能否做到“晓之以理，动之以情”，使学生能及时将道德认识转化为相应的情绪体验，并不断帮助学生提高道德认识水平，顺利地将道德认识深化为自己的信念，是道德感健康发展的关键。

理智感是高级情感的另一重要组成部分，是人在认识客观事物的过程中所产生的情感体验。幼儿的理智感是通过好奇、好问、好动手表现出来的，因为通过问、看、摸、听等活动，他们获得了新知识，满足了认识上的需要。儿童入学后，由于学习责任感的形成和知识的增长，理智感也发生相应的变化。在教师的积极引导下，学龄儿童愿意将所学到的知识付诸实践，愿意做有一定难度或需要动手操作的作业。他们经历过遇到难题时的困惑，也体验到解决难题后的愉快。到了中学阶段，随着知识经验的积累和学习内容的复杂化，青少年逐渐意识到自己的能力和爱好，学习兴趣越来越分化和稳定。青少年理智感发展中最突出的特点是：（1）产生了与稳定的、深刻的认识兴趣相联系的情绪体验；（2）产生了与要求探索真理、论证某些现象、要求创造革新等相联系的积极性情绪体验；（3）理智感逐渐与志向、理想相结合成为学习动机的一个组成部分。

美感的成分比较复杂。声、色、味、自然景物、人类的行为与创造都有美的存在，因此，儿童对不同对象美感的发展是不同步的。一般地说，对自然现象美的体验发展较早，儿童对社会现象美的体验不仅与认知能力发展有关，而且与道德感的发展相联系，有较大的个别差异。学校的专门艺术教育课程，对儿童理解评价美的能力的形成起重要作用。美感又是一种倾向性的情绪体验，德育课与集体舆论影响儿童评判美丑的倾向。美感在儿童心理的发展中有重大作用，教育者如能让儿童经常看到、听到、理解到许多美好的事物，就会使儿童的生活变得丰富多彩，有利于形成高尚的情绪。关于审美心理将在第十四章详细论述。

三、个性的发展

个性结构包括个性倾向性和个性特征，个性倾向性对人的心理发展起着动力作用。

需要、动机、理想、自我意识等是个性倾向性的主要成分。需要是个性倾向性的源泉，也是心理学理论体系中解释人的行为动力不可缺少的重要部分。我国近年来关于中小学生需要发展的研究表明：中小学生需要结构的发展是多维度、多层次的统一整体，可概括为七类，即生理与物质生活需要、安全与保障需要、交往和友谊需要、尊重与自尊需要、课外活动与精神生活需要、学习与成才的需要、奉献与创造需要。这七类又各包括几个不同的层次，共有28个层次，它们是由低级层次向高级层次发展的，各年级的需要结构是一个不断发展变化的动态结构。同时研究还表明，中小学生各年级分别具有优势需要，总的发展趋势具有阶段性，即年龄阶段不同，优势需要也不同，阶段之间又有交叉，也是由低向高发展的。

动机是直接推动个体活动达到一定目的的内部动力，是激励人去行动的主观动因。我国关于儿童、青少年学习动机发展的研究，已取得一定的成果。研究发现，目前我国中小学生的学习动机有很大的分化，表现出四种类型：第一类，学习动机不太明确；第二类，学习是为了履行社会义务；第三类，学习为了个人前途；第四类，学习为了国家与集体的利益。其中社会性学习动机的百分率最高。研究还发现，中学生的学习动机与理想有密切关系，它们之间的相关系数为0.814，各类学校各年级学生的学习动机发展的总趋势基本是一致的。

理想是指向未来、指向人的生活活动的远景性想象，当它作为展现一个人的人生道路和方向并推动人的一切活动时，便属于个性倾向性的范畴。我国中小学生理想发展的趋势，据韩进之等1979、1980、1984年三次连续追踪调查结果表明，从认识水平看，都是从具体形象理想发展为综合性理想，再发展为概括性理想。低年级学生中具体形象理想较多，中年级学生中综合性理想较多，概括性理想则在高年级中有较大的发展。连续三次的调查结果基本是一致的。

自我意识是人的个性的核心，它对儿童个性发展起着调节制约作用，它是儿童进行自我教育的基础。了解儿童自我意识发展的规律和特点，可以更好地培养儿童健康的个性和共产主义道德品质。韩进之等以自我评价、自我体验和自我控制三种心理活动的表现形式作为自我意识的主要结构成分，系统地研究了我国学前儿童、小学生、大学生的自我意识发展的趋势及特点。研究发现，我国学前儿童自我意识各因素的发展都是随年龄的增长而发展的。学前儿童自我评价发展的特点，首先是依从性的评价，然后发展到对自己个别方面的评价，进而发展为对多方面进行评价。其次，学前儿童自我评价明显地停留在对自己外部行为的评价上，同时也表现了自我评价有从外部行为向内心品质转化的倾向。学前儿童自我情绪体验发展的特点，主要是发展水平不断深化，同时表现情绪体验的社会性、受暗示性；而自我控制发展的特点，主要表现为独立性、坚持性和自制力等。

我国中小学自我意识的发展趋势呈曲线形，表现出三个上升期、三个平稳期，即小学一年级到二年级、小学五年级到六年级、小学六年级到初三为三个上升期，高一到高三为三个平稳期。

大学生自我意识发展的总趋势已逐渐趋于稳定，但大学一年级学生和四年级学生自我意识的发展有差异。大学生自我实现的发展已明显地具有独立性，但也表现出矛盾性，即“理想的我”和“现实的我”之间、“主体的我”和“社会的我”之间的矛盾。大学生自我意识的发展已能进行比较深刻的自我反省、自我教育。大学生自我评价的发展表现为评价的概括性，包括概括的理论性、辩证性和定型性。

个性特征主要包括能力、气质和性格。

能力是顺利地完成某种活动所必需的心理特征。儿童的能力是由知识、技能转化而形成的。但只有概括化了的知识与熟练的技能才有可能转化为能力。关于能力形成和发展的条件是多方面的，首先是社会文化历史条件，社会文化历史条件不同，能力的发展也不同；其次是生活条件，包括遗传素质在内，也是影响能力形成和发展不可忽视的一个因素；第三是作为个人活动动机的心理因素，对活动影响更为直接，从而也影响能力的形成和发展。目前关于能力发展的研究侧重于开发智力，发掘潜能，促进儿童、青少年创造能力的发展。

气质是人的心理活动的稳定的动力特征，表现在心理活动的强度、速度、灵活性及指向性上。研究表明，气质是个体先天的生理机能决定的，从个体出生起就有气质，但气质也会在环境因素影响下发生变化。

我国心理学工作者曾对儿童、青少年气质分布与发展进行了一些探讨。根据对中小学生1 105份有效问卷答案的统计分析：胆汁质为127人（12%）；多血质为139人（13%）；黏液质为201人（18%）；抑郁质为114人（10%）；胆汁—多血质为177人（16%）；胆汁—黏液质为79人（7%）；胆汁—抑郁质为57人（5%）；多血—抑郁质为33人（3%）；多血—黏液质为33人（3%）；黏液—抑郁质为92人（8%）。以上10种气质类型人数在总样本1 105人中的分布是相对稳定的。研究发现各种气质类型的儿童，都可以成为三好学生、学生干部和学业优秀者。高文化程度父母的子女，表现出来某种“气质优势”，因此，提高人的文化水平和文化素养，可以改变下一代的气质结构。

性格是人的个性特征的重要方面，人的个性差异首先是性格差异。我国心理学工作者近年来开展了许多关于儿童、青少年性格发展的研究，取得了较好的成果。就构成性格的情绪特征、意志特征和理智特征诸因素，王顺兴、刘明等对北京、山东、江苏、广西、新疆抽取中小学生2 127人（包括小学二、四、六年级，初二、高二年级）进行测查，发现我国儿童、青少年的性格是逐渐发展，日趋成熟的，但其发展不是直线匀速的，而表现出发展的阶段性。其中有两个相对稳定时期：一是小学二年级至四年级，即在儿童进入少年期之前，其性格的发展比较缓慢；一是在小学六年级至初中二年级，即在儿童进入少年期，性格又处在第二个稳定时期。同时研究发现也有两个快速发展的骤变期：一是在小学六年级前后（平均年龄为13.1岁）；一是在高中一年级前后（从少年期开始向青年前期过渡时期）。这两个时期都出现一些新的因素，促进儿童性格比较迅速地发展。研究还发现，各种性格因素受社会变量影响发生变异的程度又各不相同。学生性格中的情绪特征有较稳定的特点，这主要是情绪特征受遗传素质和生理方面的影响较后天环境的影响为大，而理智特征则受社会教育环境的影响为大，具有易变不稳定的特征，意志特征则介于二者之间。

儿童个性发展是极为复杂的，受多种因素制约。上述我国心理学工作者对个性发展的一些调查研究，为对儿童、青少年个性教育提供了重要的资料。

四、价值观与道德观的发展

（一）价值观的发展

价值观是人们对于客观事物依据其满足社会与个人的生存和发展的需要程度而对其作出肯定或否定评价的观念体系。由于人们对生活的目的和意义有不同的看法，因而对同一事物可以有不同的价值标准而予以不同的评价。这种各不相同的评价标准和体系总合，就构成人们不同的价值观。个人的价值观是个体在社会化的过程中塑造形成的。每个社会都通过一定的教育机构、风俗习惯的提倡与禁忌、社会舆论的支持与谴责，乃至一定的法律条文等途径影响他的社会成员，使他们在社会化过程中形成某种价值观。

价值观的发展受下列因素所制约。

1．认知因素

价值观的形成与发展要在个体能对真与善、价值与真理等抽象概念有了分化的认识，能对具体事件概括它的社会意义，并运用社会标准对各种事件进行评价时，才有可能。无论是从个体来看，还是从人类来看，人们对社会事件的概括要比对自然事件的概括发展得晚一些。一般地说，中学生对一些社会问题和日常生活事件已经有了一定的分析和概括能力，但是他们的理论思维还没有得到充分的发展，特别是对生死、爱情和自由等问题，还没有认真考虑，因此他们的价值观的定向多受学校或社会潮流、传统观点的影响，缺乏自主和独立的成分。

2．社会化因素

人们对精神价值、人的价值等问题的评价，是在个体社会化过程中，通过学习社会的道德规范、掌握价值评价的社会标准而得到发展的。价值观作为一种观念表现在个体身上是相对稳定的，它是个性意识倾向性的一个组成部分。如自由价值，在自由主义者看来，意味着可以随心所欲；在专制主义者看来，是极可怕的事；而在马列主义者看来，是对必然的认识和对客观世界的改造，和纪律相辅相成。由此可见，价值观有较大的个别差异，为个体所处的社会环境、教育性质和文化素养等因素所制约。

3．年龄阶段因素

从发展趋势看，价值观受青少年面临的具体任务所制约，与年龄、经验的发展相关，因而其取向是动态的。如初中学生生活环境比较简单，面临升学任务，同时也由于抽象逻辑思维还没有充分发展，因此，他们比较关心自己的学习，因袭世俗观念对社会事件进行评价，看法（或态度）比较模糊、不稳定。高中学生面临升学与就业的选择，开始注意社会交往、友谊、个人才能和事业成功等方面的价值。大学生即将走向社会，婚姻、家庭等现实问题已经摆在面前，因此，把事业的成功、爱情、自由等价值看得较重。一部分大学生通过社会实践与理论学习开始对道德价值、人及其所创造的价值、生死等重大问题的价值逐渐形成明确的观点。总的说来，价值观的发展是从因袭依顺水平逐渐向自我认定水平发展，大约在青年晚期基本定型。

（二）道德观的发展

道德观是人们对人与人之间所发生的道德活动、道德关系的看法和态度。它是在道德生活过程中所形成的带有一定社会伦理规范性的观念体系，其发展较晚。

儿童在社会交往过程中，通过观察别人对是非、善恶的评价，以及由于自己的行为受到种种奖惩，从而形成最初的道德观念。随着思维的抽象概括能力的发展，儿童对道德概念的理解逐步深入，道德观念也更加深化。关于道德观念发展的问题，心理学家做过许多研究。如皮亚杰研究了儿童对游戏规则的意识和执行情况的发展，对过失和说谎的道德判断的发展和公正观念的发展等问题，概括出儿童道德认知的发展可分为三个阶段。第一阶段（五六岁）是前道德判断时期，儿童考虑问题是以自我为中心，因此既不是道德的，也不是非道德的。第二阶段（七八岁）是他律道德发展时期，儿童正处在对权威的依顺阶段。第三阶段（九岁以后）是自律道德发展时期，开始认识到规则是经过协议而产生的，是维护集体利益的。皮亚杰认为，只有达到自律道德水平的儿童，才算有了真正的道德观念。美国的柯尔伯格（L.Kohlberg）的道德认识发展阶段理论也是许多心理学家所熟悉的。他把道德观念的发展分为前习俗、习俗和后习俗三种水平。他认为：十岁左右的儿童较多地属前习俗水平；十三岁左右的儿童多数处于习俗水平的状态；十六岁以后，才逐渐上升到原则水平即后习俗水平的发展阶段。只有达到第三种水平的儿童才能认识到：道德准则是一种社会契约，是为了维系社会的发展以及维护某一阶层（或集团）的利益共同规定的，因而也是可以改变的，每个人都应坚持自己所选择的道德原则。

据此，我们可以认为，道德观的发展首先需要以道德意识的发展作为前提条件，因为只有能坚持自己所选择的道德原则，才能对社会的道德现象有自己稳定的看法和态度。其次，道德观的发展是在道德知识内化为道德信念的过程中，个体意识到自己的社会义务、社会责任的同时所产生的主观认识。这种认识（带有主观倾向性的观念体系）的形成一般不是自发的，而是需要通过学习（包括榜样的影响和理论的学习）使个体确信社会的道德准则对维系社会的发展、维护某一阶层（大多数人或少数人）的利益是必要的，从而选择和坚持这种或那种道德准则。最后，道德观的发展为道德知识的概括化、抽象化过程所制约，因而发展是缓慢的，有的人即使到了成年，也可能没有自己稳定的道德观。