教育心理学的基本问题
——关于教—学过程的基本观念
陈琦 北京师范大学心理学系教授
当前，社会发展的要求以及教育观念的转变、信息技术的急剧发展向传统的教育提出了巨大的挑战，教育和教育科学必须改革自身以适应这种挑战。教育心理学作为教育科学学科群中的重要一员，它也必须对以上问题的回答提供必要的理论依据。教育心理学是心理学与教育学的交叉学科，对于教育心理学的研究对象人们还有不同的观点，我们认为，教育心理学是一门用科学的研究方法揭示教与学相互作用过程中的基本规律的科学。它不是一般的心理学原理在教育中的应用，它研究的核心问题是学生的学习规律以及根据学习规律而产生 教学规律，因此，它有其自身独特的研究对象。比如，学习的实质、学习的过程与条件、学习动机、学习的监控、知识的掌握、技能的形成、品德的形成等，这些是教育心理学中的基本理论研究。与此相联系，教育心理学要以对学生学习规律的研究为基础，来研究如何促进学生的学习问题，即如何教和如何学的问题，这是对教育心理学基本理论的应用研究，与学生学习紧密相连的还有教师心理。
教育改革要从教育目的、教育结构、教育内容、教育过程与方式等方面作全面考虑，这需要多门学科协作来完成。教育心理不的研究对教育过程与方式有重要的指导价值，比如如何设计教学，以促进学生对知识的主动建构、深刻理解和灵活应用，如何培养学生熟练的技能，如何组织学生这间的合作学习等，在这些方面，教育心理学可以为教师提供有效的指导；与教育科学中的其它学科不同，教育心理学着重从受教育者的学习规律的角度来为教育改革提供建议，而这对课程与教学的设计者、教育技术工作者、教师和学生等来说都是非常重要的。教育心理学作为教育科学的一支，它的研究会受到教育哲学、教育原理、教学论等学科思想的影响，并且需要和教育技术学、教学论、课程理论等多学科相互协作、相互渗透，在教育科学中，这种学科之间的交叉效应越来越明显。而在以上诸多问题中，如何认识教与学的过程可以说是一个基本的前提。不同的学习理论指导下对教与学的过程有不同的看法。然而，无论是传统的看法还是革新的看法，它们总是有一些共同的特点。正如教育改革必然会在传统教育模式的基础上脱胎出新的教育模式一样。
1.宏观模式
从宏观上分析，教—学过程是一个系统过程，该系统包含教学内容、学生、教师和教学环境（含教学媒体)等四种(或五种)主要的变量；在这四(五)种变量影响下，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起构成整个系统。应该讲，这一模式既适用于基础教育，也适合于成人教育。
该系统的模式可以由下图示意：
图1.1教—学过程的宏观模式
首先，教与学的过程中涉及到五种基本变量(因素)。
①教学内容
教学内容是教学过程中所传递或建构的信息的主要部分，是教学中的客体，它是由社会发展所提出的要求决定的。学校要让学生掌握什么样的社会经验、知识，要设置什么样的课程，给学生以什么思想教育，培养他们成为什么样的人，这都是由不同社会、不同的教育体系、不同的学校性质所决定的。到了信息社会，由于信息量巨增，培养获得处理检索和提取信息的能力，培养学生掌握学习策略、学会学习和提高解决问题的能力，这些要求日益受到人们的高度重视，成为教学的重要目标。当然，成人教育中的教学内容除了与以上有共同点以外，还要考虑到不同职业领域的要求。
由于教学内容的这种性质，不同社会在教材方面的变化也是很大的。现代社会的教材除了内容是否反映现代生产和科学技术发展的状况以外，还有教材的结构是否合理，其繁简程度，教材编写是否适合学生学习；是否注意逻辑思想的培养；是否给学生以知识的结构而不是简单的知识序列等等。这项变量基本上是教育学和课程论的研究对象，心理学只是把它作为外部刺激的组成部分，不从事专门的研究。当然，课程和教材的改革要利用心理学研究的成果作为基础去考虑。
②学生特点
学生在同一个教与不的过程中是很不相同的。这一变量是教—学过程中最活跃、最丰富多彩，也是教育工作中必须放在最重要地位的一个变量。学生除了有年龄、性别等差别以外，还存在着许多个别差异。不同年龄的学习者的思维水平以及兴趣、需要、情感、态度等都会有所不同，而同一年龄阶段的学习者也会表现出一定的差异。例如，智力的差异、原有知识结构的差异，性格的差异——外向或内向、各咱不同的学习风格的差异以及家庭的文化背景、种族待差异，所有这些都对教学过程产生重要影响。这一变量是教育心理学研究的主要内容，其中核心的东西就是学生的学习过程和学习方式等方面的个别差异。不同的教育哲学、学习理论对学生及其学习活动有不同的观点，近二十年来，对学生变量的研究也发生了巨大的变化。例如，智力的差别，过去的智力概念或智力测验往往只限于语言能力和数学能力等方面，现在根据加德纳(H. Gardner, 1983,1989)的研究表明，智力的涵义应该更广，除了言语和逻辑数学思维的能力以外，还应该包括视觉空间能力、音乐能力、动觉能力、人际关系和个内省等能力；他在于发这些智力的测量工具时表明，这些能力之间是独立而互不相关的，也就是说，没有一种智力能说明其它智力的情况，每个人在不同的领域中发展和表现出他的不同能力水平。加德纳的主张得到了许多学者的响应和实验。当然，这方面的研究目前尚不成熟，但是也启发我们在考虑学生的智力水平时，不应只考虑原来传统的智力测验所说的智商。又如，学生学习风格的差别，表现得更是多姿多彩：冲动型或反思型结构型或非结构型、场依存型或场独立型等差别，在不同的教学条件下，会产生不同的学习效果。有的学生偏于场依存型的，在学习过程中可能喜欢跟随教师的引导，注意同学们的反映；而偏于场独立型的学生，则更喜欢自己探索，不随大流。有人善于在教师安排的结构下进行学习，有人则喜欢自己组织学习材料。学生在性格特点上的差别，如内向和外向等，这些特点对教学有不可忽视的影响，都是在教师考虑教学方法时必须给予极大重视的。
③教师特点
在教育过程中，教师对学生无论从哪个意义上讲都是起着指导作用的。这里并不否定学生是学习过程的主体。问题是作为学校的教育过程，它要按照特定的教学目标最有效地组织教学，而教师起着关键作用。
教师除了本身在德才方面要为学生做榜样之外，还必须熟练地掌握教材，了解教材的结构和学生的知识结构，并能根据教学内容及学生学习过程和个别差异的特点设计教学，教师必须对影响学生学习过程的诸 多因素加以协调，使学生在教师所设计的教学情境中建构自己的知识经验，形成一定的技能和态度。不仅如此，教师自己也要学会学习，教师本身应该是一个好的学习者，同时还要善于反思、善于总结。由上可见，学生在学习过程中的主体作用与教师在教学过程 的指导作用是相辅相成的，有着互不矛盾的辩证关系。
教师在教学风格、个性、适应性以及对学生的期望等方面也存在着很大的差异。研究证明，教师在课堂管理、教学组织和课程廛解等主面的差异对其学生的学习有重大影响。教师对学生的高期望会对学生的学习产生积极的影响，反之，教师如果对学生抱着很低的期望，那就会对学生的学习产生消极的影响。总之，教师的教育观念、教学能力、对教学的情感投入、个人的个性特点、教学风格等都会对教学过程产生重要影响，这也是教育心理学研究的重要内容之一。
④教学媒体
教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是教师与学生之间传递信息的工具和手段，它包括文字教材、口头语言、板书、投影、计算机屏幕信息等。教学媒体依赖于一定的物质形式，比如投影仪、计算机等。教学媒体还要借助于一定的中介，如语言、图象等。严格讲，教学媒体应该作为教学环境中的一个组成部分，然而随着科学技术的发展，教学媒体在不断更新，从简单的实物、口头语言，到书面印刷品，到录音、录像、电影、电视，直到今天多媒体计算机和网络化的远程教学步入教学过程，教学媒体的作用大大超出一般教学环境的作用。教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，它不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，还会影响教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式以及学生的学习方法等。这些问题，目前已成为许多计算机教育专家、教学论专家和教育心理学家们共同关注的一项独特的内容。
⑤教学环境
这包括教学的物质环境和社会环境。前者包括学校课堂的设备、布置等等，后者则包括班集体气氛、师生关系、同学关系、校风和班风、舆论(校内以有社会上的舆论等)以及社会背景等。教学环境对学生的学习与发展也有重要的影响，有人又称之为“隐性课程”。
其次，从以上模式还可以看到，教—学过程中涉及到三种活动之间的相互作用：
①学习过程
指学生在教学情境中通过与外界信息的相互作用来发展自己的知识、技能及态度的过程。学生通过听讲、观察老师和同伴的活动，通过阅读、讨论，通过自己实际解决各各问题，来建构自己对各种事物的态度。学习是教育心理学研究最多的内容，经如学习的实质与有效学习的条件、学习动机、知识的建构、技能的获得、态度的形成等。另外，各种学习理论之争也集中体现在对学生学习过程的不同解释上。
②教的过程
指教师设计一定的教学情境，组织一定的教学活动，如讲解、讨论、问题解决等，展开与学生的交流活动，在活动过程中，教师要通过一定的方式表述教学内容，引导学生去理解、分析，去检验或者去发现，并调节教学的进程。教育心理学对教学过程研究起步较晚，目前已逐渐形式了一套完整的有效教学理论。
③评价/反思过程
教师要对教学活动评价和反思，看教学的效果如何，看自己的做法是否符合自己的设想，是否合理，并不断提出改进方案；学生也要对自己的学习活动进行反思和评价。反思和评价既可在学习过程和教学过程之后，作为一个独立的部分，又可贯穿在学习过程和教的过程之中。
以上三种活动交织在一起，相互影响，共同构成了教学这种特殊交往活动。教学过程要围绕学习过程进行，并且通过学习过程而起作用，而学习过程又受教学过程影响，评价/反思过程随学习过程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教学过程。同时，这三种过程都受教椦Ч涛逯直淞康挠跋臁?/P>
当然，在远程教学的条件下，学习过程和教学过程会有极大朱同，师生双方在教与学过程中的作用会有很大的改变。
2.微观模式
具体到一节课或某一知识单元教学，教—学过程可以用下面的动态图来表示：
从这一模式图中可以看出，微观教—学过程可以分为教学前、教学中和教学后三个阶段。
①确定教学目标
在教学过程中，教师首先要作出的一个重要决策是确定教学目标。教学目标的确定主要受教学内容和学生基础两大因素的影响。教学内容是指本节课或本单元所需教的内容，在确定教学目标时，教师必须了解该内容的知识结构和难度。关于知识的复杂程度，在布鲁姆的教育目标分类中把知识分成6个水平：可记忆的信息、领会(或理解)、运用、分析、综合和评价。教师要确定该内容是在哪一级水平或哪几级水平上学习。教师对该内容的结构的熟悉程度直接影响教学目标的确定。
学生的基础主要是指学生原有的知识基础(或原有的认知结构)以及他们的思维水平和学习能力。在确定教学目标时，如果忽视了学生的基础，会造成教学过难或过易而无的放矢。从适当的难度上开始教学，是任何教学活动的一个重要条件。学习基础是学习者本身特点的一个方面，如果一个学习者的阅读能力差，教师却时时要求他能通过阅读文字材料获取某些事实的信息，设置这样的教学目标就不太恰当。如果学习者早就有了有关知识，教师还不厌其烦的把教材咀嚼得细而又细，肯定会遭到学生不同形式的抵制。而且，学习是在原有的知识经验的基础上生长出新的知识经验的过程。在日常生活中，在以往的学习中，学习者已经获得了大量的经验，在开始某一主题的教学之前，他们常常就已经对这一主堤骨了某些了解和看法，教学不是忽略这些经验去另起炉灶，而是要把它们作为新知识的生长点，从这里出发去引导学生获得更精确、更丰富或更恰当的知识经验。所以，对学习者基础进行分析在教学中具有更为重要的意义。
教学内容和学习基础两者影响了教学目标的构成。教学目标的确立有助于教师事后检验教学效果。
②考虑学习过程的特点
我们在确定教学目标时已考虑到了学生学习的基础，但这进远远不够。如何去实现这一教学目标?教师面对着的是一群活生生的人，他们是有思想、有个性、正在成长着的或是说需要学习的、社会性的人，他们在学习之前有自身已存在的学习动机，也有自身所特有的学习方式。学生的学习是一个学生自身建构的过程，只有针对这些特点，教师调动起他们的学习积极性，激发起学习的动机，并以学生的学习活动作为落脚点，教学目标才有可能完成。因此，教师在确定教学目标后，应该对所面对的学生学习过程的诸 特点有所考虑。
③选择教学方法
在教—学过程中，第三个重要步骤就是选择教学方法。在确定了教学目标，解决了“学什么”的问题之后，教师应该结合学生特点来考虑“如何学”的问题，亦即选择教学方法的问题。在选择教学方法时，除了要考虑学生的特点之外，还要以教学原理为基础。经过大量的教学实验研究以及教学实践，我们对有效教学的原则和策略有了一定的认识，这对于教学方法的选择具有一定的指导意义。另外，教学方法的选择还会受到教师个人特性的影响。教学观念的不同，教学经验的差异都会影响到教学方法的选择。而且，教师的教学风格的差异也很大，主要表现在设计水平、对学生行为的控制、呈现材料的方法以及分组类型等方面，它也会对教学方法的选择产生重要影响。课堂环境也是影响教学方法选择的重要因素。课堂环境包括教学设备、教室的布置、以及教室的光线、声音等物理环境，也包括以班级气氛、师生关系等为基础的课堂心理气氛，这一因素对教学方法的选择也有重要影响。
3.执行教—学过程
以上诸过程都是在教学前的准备，也就是教师对自己的教学所进行的设计。在根据所研究的目标、考虑学习过程特点的基础上，选择了教学方法后，应该在教学中来执行了。
4.评价和反思过程
评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中，包括在教学之前对教学的设计、在教学过程中对教学的监控和分析以及在教学之后的检验、反思。
在教学结束后，教师要特别注意评价学习的结果。如果没有达到预期的效果，就需要对学生和教师自己的行为作出反思：哪儿错了?这些目标是否适合这些学生?教学方法适合这些目标吗?如何弥补?是否有必要全部或部分重教一遍?这些班级是否可以迈向下一个目标?一个教师要对自己进行提问，适当地评价学生的学习，并修改教学过程中不同的成分。
特别值得指出的是，反思实际上也是教师的元信知能力。研究表明，专家教师(我国一般指特级、高级教师)之所以不同于新教师，是因为他们在以思方面有独到的功夫。要加快从新教师到专家教师的转变过程，反思是一条捷径。因此，近年来对教育师反思问题吸引了许多研究者的注意。
在实际的教学中，上述这些因素是有机地结合在一起的。许多教育家也对教—学过程提出了一些其它的模式，可以多方参考。
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