第 11 楼
此类量表测查的是与学习相关的心理特点、状态，有助于了解学生的学习特点、问题所在。 测评项目： 35\学习价值怀疑量表（SVL） 学习价值怀疑量表用于测量中学生关于学习的价值观，它主要是参考Midgley等（2000）编制的适应性学习模式量表（Patterns of Adaptive Learning Scales，简称PALS）中的对于学习对未来生活影响的怀疑主义分量表编制的，并在原量表的基础上增加了反向计分的项目。该量表包括10个项目，采取5级评分。 学习态度是影响学习者知识掌握和成绩的一个重要因素。研究发现，学习优秀的中学生和学习不良的相比，更重视学习的价值。但是，这种价值观念并非一成不变，它会随环境和经历的不同而变化。 36\学业成就责任问卷（IAR） 学业成就责任问卷（Intellectual Achievement Responsibility Questionnaire，简称IAR）由Crandall、Katkovsky和Crandall（1965）编制，用于评价学生对自己学业成就与自我责任的关系的看法，是国外应用广泛的一个标准测验工具。 学业成就责任问卷由20个迫选题组成，每个题目都描述青少年在日常生活中经常遇到的一件正面或负面的成就体验。每题后面有两个答案，一个陈述该事件由青少年个人引起，一个陈述该事件是由青少年周围其他人（父母、教师、同学）的行为所导致。半数测题测量青少年对正面事件（成功）的责任感知，另外一半测题测量对负面事件（失败）的责任感知。 研究发现，学业成就责任问卷的分数与智力测验只有中等水平的相关，与社会期许的相关更低。这说明IAR测查的并不是智力，也不容易受到社会赞许性的影响，因此具有令人信服的聚敛效度和辨别效度。 37\成就目标取向量表（ADG） 成就目标取向量表的项目的编译参考国外比较成熟的有关量表。在此基础上，2002年，北京大学Insight Group分别对国内的初中生和高中生群体进行了大规模施测，确定了量表的结构和题目。修订后的成就目标取向量表具有良好的结构，由两个分量表组成，其中掌握目标分量表有8个题目，成绩目标分量表有11个题目。 成就目标取向量表主要测量个体在掌握目标和成绩目标取向上的倾向和特点。掌握目标指的是个体希望通过不懈的努力提高自己的能力水平；成绩目标指的是个体希望尽量获得好的成绩和评价。 38\成就动机量表（AMS） 成就动机量表（Achievement Motivation Scale，简称AMS），由挪威心理学家Gjesme, T.和Nygard, R.于1970年编制，并几经修订，渐趋完善。中文版本为我国研究者叶仁敏和挪威Hegtvet, K.A.于1988年合作译制，并于1992年在大学生和中学生样本中进行了修订。 此量表在我国有广泛的应用。此量表的两因素结构稳定，是一个比较成熟的量表。此量表的一个主要优点是同时测量成就动机的两个因素，与仅仅测量趋近性成就动机的量表相比，更有利于预测个体的成就行为及结果。但此量表与社会赞许性有中度相关，因此测量结果可能具有一定偏差，尤其是向趋近性因素得分的偏差。但这也是绝大多数成就动机量表都具有的特点。 成就动机的类型和强弱对于个体的学业成就具有重要影响。研究表明，成就动机不仅可以预测学生短期内的学业成绩，而且可以预测个体长期的成就水平。 注：成就动机量表的标准英文简称是AMS，由于存在相同简称的其他量表，在本系统中将此量表的英文简称改为ACMS。 39\考试焦虑量表（TAS） 考试焦虑量表（Test Anxiety Scale，TAS）是目前国际上广泛使用的最著名的考试焦虑量表之一。1952年，美国著名临床心理学家Sarason和Mandler编制了考试焦虑问卷（Test Anxiety Questionnaire，TAQ）。在TAQ的基础上，通过不断增删修订，1978年Sarason编制完成了目前使用的37个项目的考试焦虑量表。本系统采用的TAS中文版参考了王才康1999年的译本，由北京大学Insight Group进一步整理确定。 考试焦虑量表的项目涉及个体对于考试的态度、个体在考试前后的种种感受及身体紧张等。对每个项目，被试根据自己的实际情况答“是”或“否”。其中有5个项目为反向记分。此量表适用于大、中学生群体，进行集体或个体的测试。 测量考试焦虑的量表非常丰富，但此量表自编制以来一直得到广泛的使用，是一个测量考试焦虑的经典工具。与其它测量考试焦虑的工具相比，此量表的特点在于，其测量的内容主要是考试焦虑的特质方面，即哪些人通常更容易感到考试焦虑，而非仅仅测量某次考前的焦虑状态的严重程度。这一测量特点带来了此量表在施测和应用方面的一些优势。从施测角度来说，由于不太受到状态的影响，此量表的施测既可以在考试期间，也可以是在平时。从得分的意义方面来说，测量特质性的考试焦虑，鉴别出通常容易受到考试焦虑困扰的学生，比测量状态性的考试焦虑通常更具有实践意义。应用此量表，鉴别出具有较高考试焦虑特质的学生，对其预先进行辅导和治疗，有利于促进学生的学业成就。 40\自我效能感综合量表（SEIS） 自我效能感（Self-efficacy）是指人们对自己是否具备实现某一行为目标的能力的主观判断与信心。这一概念由Bandura在1977年最早提出，此后引发了大量的研究探讨，深受重视。 自我效能感综合量表包含了三个不同层次的自我效能感的测量，分别是： （1）一般性自我效能感分量表：由一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale，简称GSES）修订而成。最早由德国柏林自由大学的著名临床和健康心理学家Ralf Schwarzer教授和他的同事于1981年编制，开始时共有20个项目，后来改进为10个项目。中文版的GSES最早由张建新和Schwarzer于1995年在香港的一年级大学生中使用。该分量表共10个项目，测量非特定领域的最广泛的自我效能感。 （2）学业自我效能感分量表：由北京大学Insight Group在适应性学习模式量表（PALS）中的学业效能感分量表（Academic Efficacy）的基础上编制而成的。共12个项目，测量学业领域中关于一般学习能力的自我效能感。 （3）自我调节学习效能感分量表：来自Bandura编制的儿童自我效能感量表的自我调节学习效能感量表（Self-Efficacy for Self-Regulated Learning），由北京大学Insight Group进行了修订。共9个项目，测量个体对学习中的各种自我调节行为的自我效能感。 同时测量不同层次的自我效能感将可以更好地预测学生的学习行为。 41\学业求助量表（HSS） 学业求助量表由北京大学Insight Group在李晓东编制的学业求助意图量表的基础上修订而成，含20个项目，要求学生根据自己平时学习的行为特点对每个条目的符合程度做5点评估。学业求助量表由三个分量表组成，分别测量学生在工具性求助、执行性求助和回避求助方面的表现。 学业求助可以给学生带来益处，如帮助学生克服了学习上的困难，但不是所有的求助都有利于学习。因此，测查学生的学业求助行为很有意义，有助于学生了解自己的学习策略，摈弃不良求助习惯，采用有效方式获得帮助并提高自身能力，从而促进学习。 42\自我妨碍量表（SHS） 自我妨碍（self-handicapping）是一种自我价值保护机制，Jones与Berglas在1978年第一次使用这个概念，用来描述人们为了维护自尊、保护能力方面的自我形象而在某些情境下为自己预先安排障碍的过程。Jones和Rhodewalt在1982年编制了自我妨碍量表（self-handicapping scale），共有25个项目。该量表对测查学业方面的自我妨碍很有效，但学业以外的测查效果不够理想。1990年Rhodewalt将此量表简化为14个项目。 北京大学Insight Group在2002年根据Jones和Rhodewalt的1982年版的自我妨碍量表进行了修订。修订后的自我妨碍学习量表含24个项目，要求学生按照自己与每个项目的符合程度做5点评估，测查中学生在学业中常见的生病、不付出努力、拖延、情绪化等自我妨碍的借口和行为。 虽然自我妨碍可以使个体在一定程度上维护自尊，但这只是短期的获益，而带给个体的是长期的不利影响。测查学生的自我妨碍行为，可以帮助学生意识到自己的不良学习习惯，正视失败，从根本上促进学习。 |
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令俺受益匪浅。
